Без вины виноватые

Чаще всего педагог обращается к психологу по поводу трудностей в усвоении детьми учебной программы, а также в связи с их неадекватным поведением. Эта проблема приобретает особую остроту, когда речь идет о детях с физическими или психическими отклонениями.

Наверняка каждый практикующий психолог припомнит, что среди учеников его школы есть дети, страдающие нарушением обмена веществ, заикающиеся, с сильной близорукостью, с нарушениями движения и т.п. Состояние их познавательных процессов позволяет им обучаться в массовой школе, но при этом ни для кого не является секретом, что они с трудом приспосабливаются к жизни среди нормально развивающихся сверстников.

На первый взгляд, надежным средством их адаптации к условиям массовой школы должно выступить создание индивидуальных условий обучения. Однако практика показывает, что подобная стратегия не приводит к ожидаемым положительным сдвигам. Единственное, чего удается добиться педагогам, — хорошей успеваемости таких детей. Да по сути дела, им ничего и не остается, кроме корпения над учебниками, так как одноклассники сторонятся их и предпочитают общаться с себе подобными.

Означает ли это, что установка на индивидуализацию обучения детей, и особенно детей исключительных в том или ином отношении, является ошибочной? Может быть, она просто недостаточна?

«ИНАЧЕ РАЗВИТОЙ»

Вряд ли следует подвергать сомнению тезис о необходимости создания для детей с нарушениями развития особых условий обучения. Многолетний опыт отечественных и зарубежных педагогов однозначно свидетельствует в пользу абсолютной необходимости специального обучения. Безусловно, в массовой школе оказываются дети с неярко выраженными нарушениями развития, однако не стоит игнорировать действие общих закономерностей.

Л.С. Выготский обращал внимание на качественное своеобразие психического развития ребенка, имеющего нарушения развития разной степени выраженности. Он писал, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, «не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, он иначе развитой». И слепой, и глухой ребенок могут достигнуть в своем развитии того же, что и нормальный, но иным способом и иными средствами. Обращаясь к педагогам, Выготский призывал их хорошо знать и понимать своеобразие пути, по которому следует вести такого ребенка. Данные представления Выготского легли в основу современной коррекционной педагогики и специальной психологии.

Однако этим учение Выготского о развитии ребенка с отклонениями не исчерпывается. Несмотря на очевидное своеобразие развития такого ребенка, его воспитание, подчеркивал основатель отечественной науки об исключительном детстве, принципиально ничем не отличается от воспитания нормальных детей. Еще до Выготского отечественный педагог П.Я. Трошин предостерегал против воззрения на детей с отклонениями только как на больных. По его мнению, «те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития».

Развивая эту мысль Трошина, Выготский рассматривал социальную полноценность в качестве конечной цели воспитания. В этой связи Выготский отмечал, что думать надо не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделить детей с отклонениями в развитии из жизни, а наоборот, о том, как раньше начать вводить их в жизнь. При этом Выготский не отрицал специального образования и воспитания, элементы которого должны быть внесены в общую школу. Он призывал к созданию комбинированной системы специального и общего воспитания. Более того, Выготский призывал к преодолению антисоциальности специальной школы и организации совместного обучения и воспитания нормальных и имеющих нарушения развития детей.

КОМБИНИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Кто же они — дети с нарушениями физического и психического развития? Исключительные, нуждающиеся в особом отношении к себе со стороны взрослых и сверстников или обычные, развитие которых протекает в соответствии с описанными в психологической литературе возрастными закономерностями? И те, и другие. Реализация именно такого, как писал Выготский, комбинированного подхода создает условия для их всестороннего развития и успешной социализации, что на субъективном уровне переживается как состояние внутреннего комфорта и спокойствия. С одной стороны, встречая понимание и сопереживание со стороны взрослых — родителей и педагогов, с другой, оказавшись включенными в детское сообщество, дети перестают чувствовать себя изгоями.

Конкретные способы воплощения данного подхода в практику образования, как это часто бывает, подсказывает сама жизнь, а в данном случае — сами дети.

Приведу два примера. Заикающегося подростка учителя по вполне понятным причинам старались как можно реже вызывать к доске, тем более что его письменные работы отличались продуманностью изложения и самостоятельностью мышления. Поэтому аттестовать его не составляло особого труда. Однако самого подростка явно не устраивало такое снисходительное отношение к нему со стороны педагогов и одноклассников. Последние старались лишний раз к нему не обращаться, видя, с каким трудом ему дается каждое слово. А ему хотелось доказать всем и, наверное, прежде всего самому себе, что он может, как и его одноклассники, выступать публично.

Он решился сделать небольшое сообщение на школьной конференции. В данном случае неважно, каким было его выступление, главное — то, что он не на словах, а на деле доказал свою состоятельность. Можно предположить, что, несмотря на имеющийся дефект, ему удастся жить в ладу с самим собой и общаться с окружающими людьми.

Другая девочка-подросток, выделявшаяся среди своих сверстников нелюдимостью и какой-то неестественной скромностью (в анамнезе — психическое заболевание), сильно переживала по поводу своей исключительности. Она придумывала невероятные истории о своей популярности среди детей, проживающих с ней по соседству. Причем ей удавалось настолько подробно пересказывать виртуальные телефонные разговоры, что создавалось впечатление, будто она сама уже не в состоянии отличить правду от вымысла, реальное от желаемого.

Учителя считались с тем, что на уроках «из нее слова не вытянешь», щадили ее самолюбие и заменяли устные ответы письменными. Такая ситуация, естественно, все более отдаляла ее от сверстников. Одноклассники привыкли к ее странностям, не приглашали на праздники и нередко вели себя так, как будто ее вовсе не существовало (могли задеть и сделать вид, что ничего не произошло). Внешне она никак не показывала своих переживаний. Единственное, что ее «выдавало», — неподдельная радость, когда к ней кто-то обращался с вопросом. Мне как-то пришлось сесть с ней рядом на уроке, так улыбка не сходила с ее лица. Ей так хотелось, чтобы ее заметили!

Однажды обстоятельства сложились таким образом, что ей пришлось убирать класс вместе с другими ребятами. Вряд ли можно говорить о принципиальном изменении ее положения в классе, но некоторое улучшение ситуации все-таки обращает на себя внимание. Во-первых, появилось позитивное отношение к себе, и, во-вторых, обозначился слабый интерес к ней со стороны одноклассников. Хочется надеяться, что наметившиеся сдвиги удастся закрепить.

БРЕМЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОСТИ

Дети, о которых шла речь, безусловно, отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они знают и чувствуют это и порой не скрывают своего сильного желания изменить привычное положение дел. Они хотят не выделяться среди сверстников, а жить одной с ними жизнью.

А в реальности получается так, что они страдают вдвойне: во-первых, из-за своего заметного невооруженным взглядом недуга и, во-вторых, из-за исключительности своей жизни и вынужденной изоляции от сверстников.

В данном случае многое зависит от позиции, которую займут по отношению к таким детям взрослые. Хорошо, если они смогут относиться к ребенку как к обычному, почти не отличающемуся от других детей. Именно такое отношение поможет ребенку преодолеть его недостатки, иначе говоря — будет способствовать развитию компенсаторных механизмов. Недаром Выготский в качестве центрального положения дефектологической науки выдвигал тезис: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Желание ребенка стать таким, как его сверстники, — условие и начало успешной компенсации и, как следствие, безболезненного вхождения в мир взрослых.

Задача подготовки ребенка к самостоятельной жизни, особенно когда налицо патология развития, не может быть решена усилиями школьных педагогов. В немалой степени особенности психического развития ребенка, и прежде всего его личностные новообразования, определяются господствующими в семье установками. Наблюдения показывают, что, как правило, отношение к ребенку как к исключительному закладывается с детства родителями, бабушками и дедушками. Буквально с первых визитов в школу они обращают внимание педагогов на исключительность ребенка и требуют (именно требуют, а не просят) соответствующего исключительного к нему отношения. В определенных дозах это абсолютно необходимо, и учителю следует знать, что кто-то плохо видит или слышит, а кому-то противопоказаны тяжелые физические нагрузки.

На такое исключительное отношение к нездоровому ребенку обращал внимание Выготский. Причем это отношение может приобретать разные формы. В одних семьях на такого ребенка смотрят как на тяжелую обузу и наказание; в других — окружают удвоенной любовью и нежностью. В последнем случае повышенные дозы внимания и жалости, по мнению Выготского, тяжелый груз для ребенка и препятствие, отделяющее его от других детей.

Во всем, даже в заботе о больном ребенке, надо знать меру. Ребенок переживает из-за своего исключительного положения и желает от него освободиться. Вряд ли стоит ему мешать.

Марина СТЕПАНОВА