Лучше или хуже типичная нынешняя школа типичной советской? И в чем? И для кого? Да изменилась ли она вообще?
На поверхности только тезисы двух родов: а) у нас была «лучшая в мире школа», которая подверглась разрушению; б) все школьные беды – от неизжитого наследия тоталитарной педагогики, которое преодолевается путем модернизации. Попробуем посмотреть на дело без лишнего пафоса.
Цели определенные и не очень
Хорошую школу можно определять по-разному. Попробую перечислить некоторые варианты. «Хорошая школа там, где…». Дают прочные знания… или развивают и укрепляют силы учеников… или хорошо готовят к поступлению в престижный вуз… или учат учиться в вузе… или стараются дать детям многообразный жизненный опыт, не только интеллектуальный, но и трудовой, социальный, нравственный… или куда дети бегут с радостью, где царит увлекательная и воодушевляющая атмосфера… или помогают школьникам стать самостоятельными людьми, способными на ответственный личный выбор… или успешно обучают всех детей, каких бы способностей они ни были… или уделяют особое внимание ученикам, проявляющим замечательные способности… или внимательно относятся к детям и стараются помочь в их трудностях, как учебных, так и жизненных.
Приведенные варианты не исключают друг друга, но твердо поставленный акцент на тех или иных ценностях по-разному разворачивает работу школы.
Здесь первое отличие от советской эпохи: за последние четверть века появилось по крайней мере несколько сотен школ, в которых тот или иной ценностный приоритет определенно обозначен и признан большей частью учительского коллектива. Именно такие школы находятся в центре общественного внимания.
Школы могут быть по-разному хороши и по-разному дурны – к этому привыкают. Теперь «школа-идеал» для одних родителей вызовет лишь ироничную усмешку у других.
И все-таки «определившиеся» – чаще всего необычные школы. Их явное меньшинство. А «типичная» постсоветская школа большого города вполне сопоставима с «типичной» школой семидесятых годов – ее ценности и задачи так же размыты, существенных перемен в методах ведения занятий не произошло, оценивать ее возможно столь же размыто-обобщенно.
Школа учит или школьник учится?
Когда восклицают о «лучшей в мире советской школе», почему-то ссылаются исключительно на то, что она давала «твердые знания». Этого я понять, увы, не могу. Я постараюсь защищать достоинства «обычной советской школы» – но боюсь, что как раз «твердых знаний» среди них не обнаружить.
Иностранному языку советская школа научала исключительно плохо. Химии – большая удача, если два-три человека в обычном классе могли бы сдать честный экзамен на тройку.
Школьные занятия физкультурой были смехотворны, а уж изобразительные или музыкальные умения осваивать надо было заведомо в другом месте. Как расценивать «твердость знаний по литературе», когда они сводились к искусству написать сочинение (жанр ни для чего, кроме экзаменов, непригодный) – вопрос для меня и вовсе загадочный.
Боюсь, что предметом обсуждения остается лишь тезис, что хорошо учили физике и математике. Конечно, не всех, но хотя бы треть, хотя бы четверть…
Но если копнуть биографию выдающихся молодых ученых позднесоветской эпохи, то обнаруживается, что большинство из них – выпускники отнюдь не рядовых школ. А очень даже необычных – физико-математических.
Особенно же оттеняет сомнительность тезиса о «лучшей в мире школе» забвение другой части системы советского образования: действительно уникальной, действительно выдающейся по своим масштабам и результатам.
Законы в ней царили прямо противоположные школьным:
– здесь работали как раз те, кто в школе не очень-то уживался;
– здесь не было ни стандартизации программ, ни пафоса «систематичности» обучения, ни «борьбы за дисциплину»;
– зато здесь царил дух разновозрастных учебных сообществ, обучения старшими младших: старшеклассниками – подростков, студентами – старшеклассников, аспирантами – студентов (и в то же время напрямую подростков – профессорами).
Речь идет о математических кружках, летних школах, научно-технических клубах, очно-заочных школах и т.д. Именно здесь соединялись «увлечение» и «обучение» огромной части тех ребят, чьи успехи в физике и математике школа любила приписывать себе.
Многое в советской системе образования помогало успешно учиться по физике и математике. Только не исключено, что «лучшая в мире школа» была наименее значимой частью этой системы.
И еще. Всегда ли правильно списывать на достоинства школы плоды усилий по сознательному самообучению? Для множества ребят советской эпохи инженерные специальности виделись весьма достойным жизненным уделом. В девяностые приоритеты сильно пошатнулись, предсказуемо упало число тех, кто стремился вникать в физику. Зато в той же мере вырос интерес к освоению компьютеров и изучению английского. Уровень учителей английского за тридцать лет вряд ли поднялся, скорее наоборот. Обучение не улучшилось, а научаются школьники языку куда лучше, чем прежде. Просто на вопрос: «Зачем нам этот английский?» – ответы есть у большинства, а на вопрос: «Зачем нам эта физика?» – у очень немногих.
Ключ к черному ящику
О «традиционной школе» говорят как о чем-то весьма определенном. Но такой она выглядит лишь с точки зрения административной, внешней формы того «черного ящика», в котором могло происходить все что угодно.
В один и тот же час восьмиклассники от Чукотки до Белоруссии открывали учебник физики на одних и тех же страницах. Но только учились они очень разному. Одни пропитывались ненавистью к физике, другие – восхищением перед ней на всю жизнь. Одни знакомились с радостью творческих усилий, другие – с искусством не выделяться. Одни привыкали угодничать, другие – сотрудничать.
Жизнеспособной советскую школу делала отнюдь не ее пресловутая систематичность, требовательность, единообразие, а совсем другое. В каждой советской школе у подростка был шанс встретить интересного человека. Интересного как личность или как знаток своего предмета, готового возиться с детским коллективом или хотя бы с несколькими избранными его представителями, знакомящего с другими занятными людьми или учебными сообществами.
Без этого «ключа» механизм обычной советской школы не включался, не приносил ничего, кроме вреда. Зато этот нюанс мог менять очень многое.
Формализованность школьной машины давала возможность автономного, параллельного существования учителей, весьма по-разному относящихся к своему делу. Хорошие и дурные, эрудированные и безграмотные, серые и яркие, наивные и циничные, перегоревшие и с сияющими глазами – все они благодаря незатейливости прочных формальных рамок могли уживаться под одной крышей.
За счет увлеченных учителей срабатывали механизмы не только внешней селекции, но и внутреннего самоопределения ребят относительно собственных целей, возможностей, усилий, своей судьбы. Через встречи с представителями разных «предметных» культур подростки знакомились с разными способами мышления (которые – в отличие от «твердых знаний» – могли отпечатываться у них на всю жизнь). Образы людей, живущих не только тривиальными заботами, расширяли их горизонты; вера в твои силы со стороны любимого учителя окрыляла, вводила в привычку регулярные усилия, завершающиеся результатом и признанием.
Негласной нормой советской школы была и увлеченность учителя увлеченными детьми.
Добросовестный преподаватель мог махнуть рукой на то, насколько плохо учится половина класса, но с удовольствием возился с заинтересованными ребятами, подбирая для них кружки, отправляя на олимпиады и вписывая в очно-заочные школы.
По факту обычная советская школа была хорошей школой для успешно учившихся ребят, не очень плохой для трети «середнячков» и очень плохой школой, школой унижения и агрессии для неудачников, будущих пэтэушников. Они-то всем только мешали.
Три вектора постсоветских перемен
Революционные перемены в школе, наступившие в середине восьмидесятых, начались с этого контрапункта. Учителям, воспитанным в традициях активного соучастия в жизни «лучших» учеников, педагогика сотрудничества предложила принципиально иные методы обучения и показала, как результаты прежних «любимчиков» могут достигаться большинством ребят. Но такие перемены требовали отмены привычной автономности каждого учителя. Нужно было налаживать общешкольную осмысленную жизнь, вести сложный диалог между учителями, вставать на путь конфликтов и взаимных сближений – в общем, радикальных преобразований в школьных коллективах.
Другой вектор перемен признавал главной ту же проблему, но решение предлагал более простое. Раз мы не умеем учить разных детей – давайте учить по отдельности. Сделаем школы для умных и классы для… ну, назовем их «классами коррекции».
Первые гимназии создавались в связи с некими серьезно продуманными идеями, они действительно стягивали к себе лучших учителей и открывали им возможность самореализации. Но очень быстро процесс принял чисто социальный характер. Даже вполне заурядная школа, у директора которой намечался административный ресурс, старалась объявить себя гимназией и организовать отбор детей – тогда она могла резко вырваться вперед.
Третьим выбором для большинства школ был инерционный: подождем, пока все уляжется. Так одни инерционные школы сохранялись годами в исходном состоянии, другие же оказывались во все более тяжелом и стремительно ухудшающемся положении.
Год за годом складывалась когорта сумрачных школ, в которых ребенок за одиннадцать лет мог не встретить ни одного яркого учителя, ни одного заинтересованного, ни одного, обладающего хоть какими-то амбициями. Не то чтобы все учителя «сумрачных» школ были так бесталанны – но они привыкли видеть себя униженными, ведомыми обтекаемыми оговорками: «Что мы? Мы – как все», «Как мне платят – так я и работаю», «Дети делают вид, что учатся – а мы делаем вид, что учим», «А что мы можем? Сами понимаете…»
На этом фоне усилиями родителей все более начинал руководить даже не поиск хорошей школы, а ужас перед плохой. В итоге проявилась и «ложнокачественность» образования в гимназиях средней руки. Посильно ли впихнуть в голову школьника как можно больше несвязных сведений по всем предметам? В обычных условиях – трудно, но если родители очень дорожат школой, то почему же нет?
Увы, информационная эпоха не повысила ценности случайных сведений, а привела с собой их гиперинфляцию. Информации – бездна, она всем доступна и ничего не стоит. Драгоценными же становились умения извлекать смыслы, решать задачи, нащупывать взаимосвязи, предпринимать нетривиальные усилия, задумывать и реализовать проекты.
Этому тоже можно учить, но этому хорошо бы уметь учить.
Ответ на вопрос «как изменилась школа?» получается двойственным. Типичная-то школа не так уж изменилась: прежде учителей призывали к «требовательности», теперь – к «толерантности», раньше дети лучше учили физику и хуже английский, а теперь наоборот.
Изменилась не сама «обычная» школа – изменился ее удельный вес и изменилось все, что ее окружает.
Но если ранее «типичными» можно было считать девять из десяти школ, то сейчас – едва ли половину. «Обычной» школы с разнообразными учителями все меньше, это своего рода тающий айсберг (хотя все продолжают делать вид, что именно он и есть синоним «системы общего образования» в России).
Без осмысленных перемен – пусть локальных, неторопливых, но направленных «против течения», – инерционный массив постсоветской школы лишь продолжит свое сползание в «сумрачную зону».
Андрей Русаков
