Образование все больше отчуждается от ребенка. Несмотря на все заклинания о «повышении субъектности» и «углублении индивидуализации», сама программа, способы ее запихивания в детские головы и уж тем более формы проверки бесконечно далеки от естественных форм познания и детских интересов. Разные аспекты этой проблемы обсуждали приехавшие из Ульяновска и Вильнюса, Петрозаводска и Минска, Элисты и Новосибирска участники международной конференции «Поддержка субъектности в учебной деятельности: от концептуальных идей к конкретной практике», состоявшейся в середине июня в Санкт-Петербурге. О том, как проходила работа конференции, рассказывает один из организаторов, руководитель проекта «Институт альтернативного образования имени Я.Корчака» Михаил Эпштейн.
Найти общий язык
Это уже восьмая конференция, на каждой из которых мы из года в год последовательно стараемся исследовать практику альтернативного образования. На этот раз сосредоточились на ключевом, пожалуй, вопросе учебной деятельности: как помочь ребенку стать самостоятельным.
При организации работы нам казалось важным соблюсти найденный на предыдущих встречах формат, объединяющий исследователей и практиков. Каждый раз одна часть конференции посвящается обсуждению рамок проблемы. Это делают исследователи, причем на языке, который не вызывал бы отторжения у учителей. А в другой части практики предъявляют свой опыт, он анализируется остальными участниками, которые превращаются в экспертно поддерживающее сообщество.
Проблемы взаимодействия при этом, конечно, возникают постоянно. И на этот раз на разных площадках требовалось большее или меньшее количество времени, чтобы найти общий язык. На одной из секций, где сошлись представители разных научных школ и учителя-практики, из трех с половиной часов работы на то, чтобы договориться, ушло три часа, а полчаса длилось собственно обсуждение по проблеме. Но благодаря предварительному общению этот получасовой разговор оказался на редкость осмысленным и содержательным.
В подобной работе заинтересованы обе стороны. Исследователям интересно сравнить разные подходы, увидеть их отражение в практике. Учителя в таком взаимодействии получают возможность экспертной оценки. Для них главная сложность заключается в отстраненном предъявлении своей практики. А ведь объяснить, «как я это делаю», подчас не легче, чем сделать. Это большая сложная работа. Педагоги из образовательных организаций Санкт-Петербурга и Москвы специально готовились выступить в этой роли и настроились на то, что их практика стала предметом вопросов, анализа и осмысления. Именно на таких мастер-классах учителя сталкивались с необходимостью несколько раз переформулировать, находить более точные слова для определения своих целей и действий, перекодировать свою речь, что очень важно. А исследователи имели возможность видеть реальную практику и соотносить ее со своими представлениями.
В рамках «круглых столов» представители разных подходов и школ могли встретиться и обменяться мнениями, согласовать свои представления о заявленных проблемах. В частности, что такое субъект-субъектные отношения (круглый стол «Философия и антропология развивающего образования о соотношении категорий „субъект“ и „личность“» вел В.Слободчиков, член-корреспондент РАО). Интересно развивались разговоры о том, как задействовать опыт и интерес ребенка в учебном процессе, как включать субъектность в инклюзивном образовании.
Открытая школа
Отдельная секция была посвящена взаимодействию с семьей, семейному воспитанию. Сегодня отчетливо видна тенденция: родители становятся чуть ли не главной силой, которая может что-то изменить в образовании. Ведь большая часть учительства настолько загружена, испугана и ограничена существующими рамками, что пока не очень проявляет себя в подобном качестве. Родителей же чиновники пока готовы воспринимать как заказчиков. Да и законодательство удивительно либерально по отношению к родителям, которые имеют право забирать детей из школы, учить их дома. То есть родители многое могут, и хорошо бы искать пути взаимодействия с ними. Иначе неизбежен мощный отток детей из школы, по крайней мере в крупных городах. Сейчас уже в некоторых школах до тридцати процентов детей учатся в основном на дому, как сообщил участникам конференции П.Парфентьев (аналитический центр «Семейная политика. РФ»).
В Эпишколу, например, очень активно обращаются семьи с разными запросами. Некоторым нужно только сдать экзамен, кому-то — получить внешнюю оценку работ ребенка. Другие хотят, чтобы ребенок лишь изредка включался в жизнь школы или изучал отдельные предметы. Сегодня это количество обращений точно увеличилось.
В ходе взаимодействия нужно учитывать как минимум две тенденции. С одной стороны, родители, не будучи достаточно компетентными в процессе образования, могут настаивать на некоторых формальных вещах, что будет разрушать содержательную сторону. Например, придут и со стандартом в руках начнут спрашивать, почему 28 февраля не изучали положенную тему. С другой стороны, есть разумные родители, заинтересованные в полноценном образовании своего ребенка и готовые сотрудничать со школой. Вот их важно не отталкивать, а искать формы взаимодействия, привлекать как дополнительный и очень сильный образовательный ресурс.
Кстати, это еще одна тенденция, которая отчетливо видна сегодня. В сферу образования идут люди, далекие от педагогики, даже не имеющие пока собственных детей или воспитывающие малышей-дошкольников. Совсем молодые люди двадцати с небольшим лет организуют собственные образовательные проекты. В связи с этим возникает очень интересная проблема, требующая нестандартного решения: как увязать эти проекты, направленные на личностный рост, на повышение интереса к учебе, на профориентацию, с тем, что происходит в школе.
Не скучные уроки
Интересные подходы обсуждались педагогами инклюзивного образования и коллегами из благотворительного фонда «Большая перемена», которые выстраивают образовательный маршрут с выпускниками детских домов.
Одной из самых востребованных стала секция «Работа с субъектным опытом ученика при организации личностно-ориентированного урока» (Е.Носова, МВТУ им. Баумана, преподаватель физики, Москва). Здесь были очень интересные практические примеры того, как педагоги работают с детским интересом к учебе: через проекты, через договор или поддержку успешности. Получился очень важный разговор о том, как внутри учебного процесса возбуждать детский интерес. Особенно на фоне того, что сейчас многие считают: на уроках нужно проходить материал по программе, а интерес, практика и прочая деятельность должны быть выведены во внеурочное пространство. Учителям, стиснутым рамками классно-урочной системы, так, конечно, проще.
Но на конференции были продемонстрированы примеры того, как в обычном школьном процессе можно находить место для работы с детским интересом — в логике погружений, проектов, опыт которых переносится в урочную работу.
Тем, кто настроен на подобный подход, последние модернизационные тенденции облегчили жизнь, сделали легитимным то, чем педагоги и так занимались до этого. Например, проекты. Но многие относятся к этим новациям резко отрицательно. Достаточно вспомнить хотя бы о том, как в стандарте для старшей школы были указаны те же самые проекты и какое сопротивление встретило это предложение.
Деятельностному подходу нужно учить в деятельности, а не на лекциях
Педагоги, которые на самом деле хотят попробовать работать по-новому, начинают искать людей, которые помогли бы им в этом. Как организовать подобный процесс, говорили на секции «Профессиональное образование и повышение квалификации» (С.Юсфин, Институт психолого-педагогических проблем детства РАО; Л.Гусаковская, профессор Европейского гуманитарного университета, Вильнюс).
Участники отметили, что нынешнее положение вещей в системе обучения учителей таково, что хорошо поставлено лишь предметное направление. А общепедагогическое западает — как в вузах, так и в повышении квалификации. И усиление этого направления было бы очень конструктивным. Но не на словах, когда о компетентностном подходе читают лекции. А на материале собственной практики педагога. Это может происходить в сетевом взаимодействии, когда учитель принимает участие в работе педагогической лаборатории. Это, конечно, гораздо дольше, чем просто прочитать курс лекций, но учителю нужно помогать становиться профессионалом в сообществах. При этом должна быть группа исследователей, которая будет помогать осмысливать учительскую практику, технологизировать ее, описывать адекватным языком, то есть наращивать профессиональное мастерство. Собственно, модель такого взаимодействия и была продемонстрирована на конференции.
Получая реальную поддержку от профессиональной общности, учитель приходит к мысли о необходимости создания детско-взрослого сообщества. И это стало еще одной линией в работе конференции. Ведь субъектность вырастает там, где все участники образовательного процесса заинтересованы друг в друге и в учебной деятельности. Как это сделать? Шел разговор и о том, как добиться того, чтобы у взрослых и детей были общие ценности. И как быть в том случае, если они не совпадают — что, наверное, нормально, но как при этом взаимодействовать?
Еще один вопрос, оказавшийся важным для участников: если внутри большого педагогического сообщества возникает группа родителей, педагогов и школ, выдвигающих свои ценности и подходы, как могут строиться их отношения с большинством? Это сложный вопрос, требующий отдельного изучения.
Но главный вывод, который можно сделать после всех обсуждений и споров, заключается в том, что субъектный опыт ребенка, его индивидуальные особенности развития, его актуальные интересы часто оказываются за бортом учебного процесса. А понятия «личностно-ориентированное образование», «поддерживающее образование», «развивающее образование» в качестве красивых лозунгов прикрывают все ту же унылую школьную действительность: потерю интереса к учебе у большей части подростков; проблемы здоровья учеников из-за стрессов, возникающих в гонке за образовательным результатом; жесткую дифференциацию детей по социально-психологическим клише: «одаренные», «коррекционные», «проблемные», «дети-сироты». Попавшее в социально-клишированное взрослое мышление Детство теряется в нем как самоценность, а вместе с этим теряется и сам ребенок как субъект собственной жизнедеятельности.
Если же ставить перед собой задачу по поддержке субъектной деятельности, нужно постоянно возвращать ребенка к поиску смысла того, что он делает. В начальной школе — на уровне учебной задачи, в подростковой — на уровне вопроса «зачем я учусь?», в старшей школе — в сфере профориентационной деятельности. Движение к осмыслению происходит не просто и не быстро, но это ключевой момент. Помочь ребенку в этом — миссия школы. Повторяя, что он «сам должен захотеть учиться», мы обречены вязнуть в одних и тех же проблемах.
Михаил Эпштейн
