Когда мы смотрим на ребенка и думаем (а то и восклицаем вслух!) — «что же из него вырастет, да как он жить-то будет?!» — определенно мы нацеливаемся на то, чтобы подладить его под формальные требования общества. «Социализировать», как принято говорить. Что ж, сегодня рекомендаций по этому запросу выдается немало. И они звучат гораздо громче, чем более тонкие и глубокие разговоры об искусстве налаживания отношений с детьми. Хотя именно подлинность общения взрослого с ребенком определяет и то, «что из него вырастет», и то, «как он жить будет». Вопрос: что надо понимать, делать, чтобы строить с ребенком настоящие отношения и при этом не отказываться от ведущей роли взрослого?
Вероятно, сначала надо научиться наблюдать за реальностью детства. И это не так просто, потому что если снять привычный «диагностический» подход к детям (отнесение к типу, ярлык, коррекция, сортировка), — то что еще мы умеем?
А далее попытаться общаться с ребенком, исходя из его реальности — самобытной и непосредственной, а не с позиции «формирования извне» нужных свойств и качеств. Однако именно состояние включенности в мир ребенка дается взрослым сложнее всего. Потому что это не методика-техника, это наличный в сознании «локатор», который каким-то образом начинает работать на прием, когда мы рядом с ребенком.
То есть «настоящее» — это, с одной стороны, тайна, а с другой — наша личная причастность к ней. Начнем хотя бы с того, что заметим и назовем те моменты восприятия ребенка (и элементы нашего поведения), которые разрушают саму возможность тайны. Затем оценим по достоинству роль самого субъективного из факторов воспитания — доверия. Это, по сути, сама возможность тайны. Обратим внимание на речь, тон, голос, жесты — на все, что отражает истинные намерения и состояния человека. Потому что «идет новое поколение, и что нам делать? Быть рядом с ними, в каждом деле поставить перед ними несколько вариантов. И в качестве последнего варианта — обратиться к нам».
Это цитата из итоговой книги известного педагога Евгения Евгеньевича Шулешко
Людмила Кожурина, Андрей Русаков
Следуя за ожиданиями детей, или Почему вредна ранняя социализация
бразная мысль в языковом ее существовании все еще оставалась предметом обсуждения в ХХ веке как понятие, фиксирующее таинственно бытующий в жизни феномен. В дошкольном мире педагоги привыкли обозначать словами «образное мышление» саму детскую речевую активность, инициативность. Французский лингвист Гюстав Гийом назвал его «общим обыкновенным мышлением» в отличие от научного мышления. Он пишет: «Народный, или разговорный, язык действует в ущерб выражению и в пользу выразительности. В общей истории языка как речевой деятельности выразительность первична, выражение вторично».
Для Гийома выражение — это «обращение к устоявшемуся, общепринятому аспекту языка, а выразительность — это обращение к импровизационному аспекту; причем собственные средства речеязыкового акта относятся к уровню импровизационного — не устоявшегося в языке...».
Признавать в языке только социальное явление и не видеть в нем собственно человеческого явления, то есть внесоциального, заключенного в самом человеке, говорящем или не говорящем, но думающем, — это значит лишить себя всякой возможности познания структуры языка, возникшей не из встречи человека с человеком, «а из вечного противостояния человека и Вселенной... Человеческий язык существует только с того момента, когда пережитый опыт преобразится в представление, в языковое действие».
Инициативу можно успешно подавить с помощью шести ограничений: 1. Будь здесь и не стремись куда-то.
2. Будет по правилам. Будь во вчерашнем. 3. Будет плохо, даже если сейчас хорошо. 4. Не знаю. Не все согласны. 5. Такое невозможно. 6. Вчерашнее надежнее. В итоге слуховая инициатива человека скукоживается до желания не слышать другого. Нечего греха таить, социализация ребенка несет в себе и эту несветлую сторону жизни. В школе такая темная социализация — вполне типичная практика.
Если использовать хотя бы три запрета из шести, то сформируется полуграмотный человек. Он не сможет доосмысливать новые для себя слова и смыслы, потому что станет сбиваться или во взгляде, или в слухе, или в движении тела. Для жизни такого человека есть два малоудачных выхода: 1) повторять, и повторять так, чтобы минимизировать случаи неудач; 2) переложить инициативу на другого, чтобы он был в ответе как за себя, так и за тебя.
Этот выход складывается на основе принципа «должен». Взрослым он понятен, и они его культивируют в детях — и своих, и не своих.
«Социализация» вообще неуместна в нормальной практике жизни в дошкольном возрасте, да и в начальной школе. Время социализации — подлаживания под случайные бытовые обстоятельства успеха во внешней социальной действительности — должно приходить намного позднее. Для педагогов действительно жизненно важно понимание возможных социокультурных норм в отношениях между поколениями и внутри каждого из поколений. Но удачливо и эффективно можно работать только тогда, когда не путают внимание к социокультурным измерениям жизни и социализацию. Когда педагоги следуют за ожиданиями детей, то их среднесрочная программа не дает сбоев, она позитивна. Свобода и активность общения как условия развития
Активность ребенка в деятельности и уверенность в успехе обеспечиваются разговорами, беседами, в которых ребенок может свободно и смело принимать участие. Прямая инструкция для детей младше десяти—двенадцати лет не дает желаемых результатов, поскольку она не соответствует закономерностям и механизмам развития детей. Чем больше взрослый создает благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем активнее их общение (желание дать высказаться своему товарищу, группе детей) — тем выше развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в поисковой работе.
Для того чтобы педагог мог ежедневно оценивать то, чему учится каждый из его воспитанников, ему удобно различать три формы взаимоотношений, которые находят свое выражение в речи собеседников. Общие разговоры — это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Беседа опирается на существующие у детей знания, желания, интересы и ведет к уяснению того, что лежит за плоскостью общих воспоминаний, что притягивает своей таинственностью. А ведется она про то, кто что знает, кто что слышал или видел; кто где бывал, кто с кем встречался. Чтобы осуществилась такая общая беседа, взрослому нужно быть в роли внимательного слушателя, вмешиваясь в беседу только в случае крайней необходимости, косвенно, с направляющими замечаниями. Через общие разговоры взрослый узнает, какие знания и опыт имеются у детей, чтобы в последующем целесообразнее строить деловые разговоры.
Когда педагог культивирует общий разговор, он вовлекает каждого ребенка в подачу реплик. Чтобы вступить в общий разговор, ребенку нужно заметить удачную попытку другого и сделать ее предметом обсуждения, рассказывая о ней так, чтобы и другим передать желание действовать именно таким образом. Признание несколькими детьми совпадения итога работы и высказанного замысла закрепляется в общем разговоре как оценка удачной работы. Если же дети не высказали своего отношения к чьей-то работе, это означает, что она неудачная. Действительные неудачи обнаруживаются не во время общих обсуждений, а в деловых разговорах. Эти текущие помехи в работе дети сразу же устраняют во время выполнения других упражнений.
В рамках делового разговора уясняется предмет общего интереса. В ходе такого общения возникают новые знания, уточняются существующие знания и опыт. Здесь обсуждаются намерения и планы, оценивается их реальность и нереальность, проговаривается, каким образом выполнить то или другое действие.
Есть и третий тип взаимоотношений — индивидуальный разговор. Это личная, внутренняя подготовка ребенка к самостоятельной деятельности, активизация своих возможностей, проговаривание себе своих желаний. В нем оживляются вчерашние события или предписываются текущие дела. При этом говорящий не заинтересован в выяснении мнения слушателей. Он выражает свои собственные возможности без намерения их обсуждать. Вместе с тем такая форма высказывания возможна для тех, кто хочет выразить свою самостоятельность, кто чувствует себя «знатоком» дела, кто уже решается сделать свой выбор, если потребуется. Здесь при необходимости ребенок задает уточняющие вопросы товарищам, взрослым, выражает желание, высказываясь, как он будет выполнять задание. Индивидуальный разговор про себя — это внутренний план ребенка при общегрупповой работе.
Обычно прежде всего обсуждается «проблема» — дети говорят о том, что они знают (общий разговор). Затем следует уточнение знаний — дети ставят перед собой конкретные цели, ищут пути и способы их решения, взвешивают возможность и нужность выполнения решения (деловые разговоры). И наконец, дело доходит до умения видеть самого себя в этой деятельности, находить для себя подходящий стиль и план действий (индивидуальный разговор). Чтобы дойти до индивидуального разговора по избранной проблеме, надо обязательно освоить два предыдущих типа общения в разговорах. Только при таком условии деятельность людей становится и для ребенка понятной, нужной, своей. В разных делах ребенок сведущ по-разному. Поэтому он и по-разному себя ведет: то ищет деловых взаимоотношений, то заинтересовывается общим разговором, то подчеркивает свои личные особенности и возможности. При групповом обучении каждый ребенок должен научиться принимать предлагаемую форму взаимоотношений и поддерживать ее соответствующим разговором.
Детям шести лет надо учиться подчинять себя предлагаемой другими детьми форме общения. В этом и состоит смысл образовательных занятий.
