Замкнутый круг школьной неуспешности

Кто виноват или что делать?

Год от года трудных и слабоуспевающих учеников становится все больше… Почему? Вопрос сложный, ответ на него требует серьезного анализа и проведения масштабных, трудоемких научных исследований, на которые нужны ресурсы и прежде всего время. А если искать ответ не на этот вопрос, а на другой — что можно сделать, чтобы те неуспевающие, трудные, как будто бы не желающие учиться и имеющие глубокие пробелы в знаниях ученики все-таки начали учиться, ликвидировали бы свои пробелы, догнали остальных, стали из трудных нормальными? И потратить силы, время, ресурсы на то, чтобы понять, как с ними работать, чтобы изменить их жизненную ситуацию (социальную ситуацию развития, как говорил Л.С.Выготский)?

Мы не против изучения причин того, почему ребенок не успевает, плохо учится, не любит школу, но только при одном условии: если это изучение предусматривает анализ деятельности учителя в качестве важного фактора влияния. Но не для того, чтобы найти виновного и снять ответственность с ученика, а для того, чтобы признать очень простой факт: успеваемость ученика, его отношение к учебе и к школе зависят прежде всего от учителя. Учитель — главная фигура в учебном процессе, он определяет, каким будет этот процесс, он ведущий в выстраивании отношений, в том, как будет протекать его совместная деятельность с учеником. И если мы ищем причины не в ученике или во внешней ситуации, а в деятельности учителя, тогда и ответ мы должны искать в том, как может быть эта деятельность изменена…

Когда учитель годами безуспешно работает с тем или иным учеником, когда, что бы он ни делал, ситуация (отношения, успеваемость, атмосфера) все время ухудшается, то складывается такой своеобразный защитный механизм, который можно описать следующим воображаемым внутренним монологом учителя: «Он безнадежен. Что я ни делал, результата нет. У него такие глубокие пробелы, что догнать остальных он не сможет никогда. К тому же он далеко не семи пядей во лбу, умным человеком, прямо скажем, его не назовешь. Да, я вынужден терпеть его на уроках. А что делать? Буду формально преподавать, а он пусть как хочет, так и крутится. Он пропустил? Мне все равно! У меня по плану сегодня такая-то тема. Пусть как хочет, так и понимает. Я сделал все, что мог. МОЯ СОВЕСТЬ ЧИСТА!»

Последнее предложение в монологе выделено нами крупным шрифтом, для того чтобы подчеркнуть, где, с нашей точки зрения, находится эпицентр проблемы неуспевающего ученика. Разве мог бы нормально жить и работать учитель, если бы считал, что он может что-то сделать для ученика, но не делает? Его бы замучила совесть. А если он считает, что во всем виноват ученик, то его совесть чиста, он сделал со своей стороны все, что мог.

Если подойти к той же проблеме не с вопросом «кто виноват?», а с вопросом «что делать?», то тогда нужно задать себе несколько очень важных вопросов о том, при каких, пусть даже идеальных, условиях этот трудный и неуспевающий ученик вдруг начал бы нормально учиться. И окажется, что таких условий совсем немного и они не так уж абстрактны и невыполнимы, но требуют от учителя некоторого усилия в плане изменения прежде всего собственной позиции во взгляде на себя, на ученика, на отношения в совместной деятельности.

Три особенности прогульщика

Исследование школьной ситуации подростков, прогуливающих школу (кандидатская диссертация В.Андреюк, защищенная в 2009 г.), показало, что у «истинных прогульщиков» (так назвали группу детей, которые имеют прогулы свыше двух недель) есть общие особенности: 1) у них есть пробелы в знаниях, которые они не могут самостоятельно ликвидировать (вопрос: «Есть предметы, которые ты настолько запустил, что самому тебе уже не наверстать упущенное?»); 2) они не получают помощи со стороны учителя (вопрос: «Есть ли учителя, к которым ты можешь обратиться за помощью, если у тебя возникают трудности в учебе?»); 3) они прогуливают занятия без уважительных причин (вопрос: «Часто ли ты пропускаешь школьные занятия без уважительных причин (прогуливаешь)?».

Увидеть связь этих трех компонентов несложно. Если ученик отстал настолько, что сам догнать не может, то он нуждается в помощи со стороны учителя. Если он эту помощь не получает, то догнать (вообще понять что-либо на уроке, справиться с требованиями учителя) он в принципе не может. Приходить в класс и пытаться делать то, что он заведомо делать не может, — лишено смысла. А значит, лишено смысла и его пребывание в школе… Получается порочный круг. Порочный круг у учителя, который оправдывает свое бездействие бессмысленностью работы с учеником. Порочный круг у ученика, который оправдывает свои прогулы и «уход» от учебной деятельности тем, что «предметы бессмысленны», «учеба в школе для жизни не пригодится»).

Четыре условия эффективной помощи

Возможно ли при таких условиях наладить какую-либо плодотворную совместную деятельность? Очевидно, что нет. Отсюда первое условие: нужно изменить саму эту ситуацию. Поскольку главной и ведущей фигурой является учитель, то инициатива в изменении ситуации должна исходить от учителя.

Второе условие заключается в том, что ученик должен стать субъектом собственной учебной деятельности, субъектом изменения своей ситуации, должен отнестись к ней не как к неизбежному злу или чему-то естественному, хотя и неприятному, а как к тому, что он должен и может изменить. Такая ситуация, как правило, возникает, когда случается нечто неординарное. Например, в 1996 г. в коррекционный класс  г. Нытвы Пермской области приехали ученые из Москвы и стали говорить детям, что планируется такая-то Летняя школа, в которую приедут учителя из разных городов России, чтобы помочь справиться тем, кто хочет, с учебными трудностями. Хотите, можете поехать в Летнюю школу, но тогда условие: вы едете туда учиться. Это ситуация возможности. Но есть и ситуация угрозы (отчисления, невозможности перейти в следующий класс, поступить в колледж…). Ребята приняли решение заниматься. Это было их решение, возникшее в ходе самоопределения. Они могли отказаться, но тогда… Важно, что имитировать деятельность в этой ситуации бессмысленно. «Назвался груздем — полезай в кузов» — это пословица про самоопределение. Но назваться нужно самому, а для этого необходимо быть в ситуации реального выбора, когда есть разные пути и личная ответственность. Выбрать трудный путь можно только если ощущаешь реальную поддержку, тогда появляется выбор, появляется возможность самоопределения, появляется надежда, которая может перерасти в веру. Тогда-то и рождается субъект собственной деятельности.

Третье условие: если ребенок стал субъектом, то учитель должен поддерживать процесс развития субъектного начала ребенка, давать поддержку, но не «вести», не делать за него, не «указывать» и даже не «учить», а помогать преодолевать трудности. Это возможно, если взаимодействие взрослого с ребенком, учителя с учеником протекает в зоне ближайшего развития. Это важнейшее понятие Л.С.Выготского (такую оценку дают этому понятию в мире, не только в нашей стране) до сих пор не стало системообразующим для выстраивания учебного процесса. Но Л.С.Выготский уже более 70 лет назад объяснил и доказал: если ребенок делает то, что умеет, он не развивается, если пытается делать то, что не может делать даже с помощью взрослого, то это бесполезно. Развитие, по Л.С.Выготскому, происходит в сотрудничестве (это слова Льва Семеновича) ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития, то есть в пространстве тех действий, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, а только с помощью взрослого. С нашей точки зрения, преодоление учебных трудностей, ведущих к хронической неуспеваемости, — это как раз то пространство действий, в котором требуются сотрудничество со взрослым, поддержка и помощь, причем помощь квалифицированная, основанная на понимании, с одной стороны, ресурса проблемной ситуации для развития, а с другой — на готовности оказывать всю необходимую помощь, которая потребуется ученику, то есть на его полном (по К.Роджерсу) принятии.

Если совместную деятельность в зоне ближайшего развития организовать удалось, то дальше важнейшую роль начинает играть рефлексия. Ребенок должен стать не только субъектом собственной деятельности, но и ее рефлексии. Это четвертое условие. Почему рефлексии? Это понятие в контексте учебной деятельности мы тесно связываем с другим понятием — «способом деятельности». Ошибки, неуспеваемость, трудности, непонимание и т.п. мы объясняем тем, что у ученика либо сложились неадекватные способы деятельности, либо не сложились необходимые (правильные) способы и он действует какими-то случайными (в этом смысле опять-таки неадекватными) способами. Тогда в учебной деятельности появляется важнейшая составляющая: выявление, осмысление и перестройка этих способов. Каждый шаг в такой совместной деятельности ученика и учителя, если он подвергается осмыслению, дает возможность ученику приобрести не только конкретные знания, умения, навыки, но и важнейший опыт самостоятельной работы, столкновения с трудностью, переживания неуспеха, осмысления причин ошибки, конструирования нового способа. Этот опыт лишь первоначально привязан к конкретному учебному материалу. Когда он воспроизводится на другом материале, происходит его обобщение, создается возможность переноса его на другие виды учебной деятельности.

Во времена летних школ мы задавались вопросом. Почему так получается: мы занимаемся с ребятами русским или математикой, а эффект получаем общеучебный, то есть они начинают успевать и по тем предметам, по которым с ними никто не занимался. Ответ здесь может быть только один: они научились учиться на одном предмете и эту способность сумели перенести на другие предметы и виды деятельности.

Бесценный опыт

Наверное, можно сформулировать еще не одно условие, мы остановились лишь на тех, которые помогают прорвать блокаду, порочный круг, в котором оказываются и учитель, и неуспевающий ученик. Если круг прорван, это означает, что учитель, изменив свою позицию, помог ученику сначала почувствовать себя субъектом изменения своей ситуации, а затем и добиться успеха в этой новой для себя позиции. Каждый такой успешный шаг в обучении — это опыт, бесценный опыт, который, по Л.С.Выготскому, может давать «сто шагов в развитии».

Естественно, что такую работу можно проводить и индивидуально, и в небольших группах учеников, и с целых классом.

Вот нашлась смелая учительница истории, которая работала в девятом коррекционном классе. Поскольку ей пришлась по душе идея субъектного отношения к учебной деятельности и заинтриговал процесс самоопределения, то она решила попробовать. («Болезнь неуспеваемости» в этом классе зашла настолько далеко, что дети, как ей казалось, ничего не знали, ничего знать не хотели, не делали домашних заданий, не слушали на уроках и т.д.) Урок она решила начать с вопроса: что бы вы хотели знать о второй половине Великой Отечественной войны (именно такова была тема урока)? В глубине души она опасалась, что ответ будет «ничего», и что делать в этом случае, не представляла. Но худшие ее ожидания не оправдались. После небольшой паузы, которая потребовалась детям, видимо, для того, чтобы убедиться, что учитель не шутит, кто-то спросил: «А кого повесили на Нюрнбергском процессе?» Из другого конца класса последовал вопрос: «А что это за процесс?» Затем вопросы посыпались: «А кого вообще судили?», «Как развивались события?», «Почему мы победили?» и т.д. и т.п. Учительница записывала вопросы на доске, едва успевая за ребятами. Когда доска была полностью исписана, она совершенно искренне сказала, что не сможет за урок дать ответы на все эти вопросы. В ответ ребята сказали: «И не надо! Вы дайте нам книги — мы сами найдем!» Ребята разделились на группы по интересам, с помощью учителя разбили вопросы на группы и весь урок напряженно работали, но… не успели найти ответы на все интересующие их вопросы. И тогда прозвучал вопрос, который, наверное, покажется невероятным тем учителям, которые работают в подобных классах: «А можно мы возьмем книги домой и дома закончим?» На следующем уроке каждая группа делала доклад по тем вопросам, которые подготовила, а остальные внимательно слушали. Урок прошел очень плодотворно… Я неоднократно рассказывал эту историю и каждый раз чувствовал недоверие учителей в том месте, где ребята попросили разрешения взять задание на дом.

…Каждый подобный пример достоин отдельного рассказа и детального анализа. Каждый успех — это результат использования ресурса уникальной проблемной ситуации, творческого усилия учителя и ученика, работы, в которой ориентиры ясны, но пути движения неочевидны до тех пор, пока не будут преодолены главные барьеры в выстраивании сотрудничества. Мы выделили четыре основных условия. Наверное, кто-то может предложить большее или меньшее количество условий, кто-то вообще скажет, что главными являются другие процессы. Мы предлагаем обсудить эти проблемы на страницах «Первого сентября».

Рабочая тетрадь учителя

Если вы допускаете мысль, что, изменив нечто в своей деятельности, вы можете изменить и социальную ситуацию неуспевающего ученика, мы предлагаем вам принять участие в исследовании, которое проводится в настоящее время с использованием специально разработанного опросника для учителей. Он сделан в форме незаконченных предложений, которые вам нужно закончить, вспомнив, как вы обычно действуете в описанных ситуациях. Заполнение этого опросника позволит вам зафиксировать ваши способы работы.

1. Начиная урок, я обычно

2. Самостоятельную работу на уроке я обычно даю, чтобы

3. После проверки контрольной работы я обычно

4. Работу над ошибками я обычно

5. Если ученик, отвечая у доски, допустил ошибку, я обычно

6. Если, работая с классом, я допустил(а) ошибку, то обычно я

7. Если ученик на уроке говорит мне, что он чего-то не понял, то я обычно

8. Если ученик затрудняется в выполнении задания или ошибается, то обычным моим способом помощи является

9. Когда ученик ничего не делает на уроке, то обычно это означает, что

10. Когда ученик систематически прогуливает уроки, то обычно это означает, что

Виктор Зарецкий