Объять необъятное: Записки педагога

С тех пор как впервые взволоновала меня проблема таланта, прошло более двадцати лет. И можно, не опасаясь преувеличений, сказать: не было дня, чтобы не думал о ней. Чем объяснить неожиданный взлет таланта у одного и безуспешность усилий другого? Где пределы человеческих возможностей? Есть ли катализаторы талантливости? Эти вопросы с утра вставали со мной и преследовали всюду, где бы ни был. А иной раз врывались и в сон.

Казалось ответ где-то совсем рядом, вот сейчас, ухватившись за спасительную нить, вытяну его, но проходили дни, потом годы. «Найденное» обнажало свою мнимость.

И возникла мысль: а что если посмотреть на нашу сущность иначе? По-другому взглянуть на наше тело, мозг? Представить их как одно целое? Очень красивое слово: разум. В нем слышатся два: раз и ум. Единый ум. Множество сведений, «слепков действительности» разом соединены в совокупное во взаимосвязи и отличии составляющих.

Написал я «тело», и вспомнилось, как однажды, после ученого совета, где слушали вопрос о нашей работе, подошел ко мне солидный ученый и сказал: «Что вы носитесь с этим „телом“? Чистая биология! Старо все это, старо. И сплошные дебри — не выпутаетесь. Занимайтесь-ка лучше чистой педагогикой».

Но можно ли вести обучение, воспитание без учета того, как они воспринимаются ребенком? Ведь принимает или отталкивает то, что мы даем, не «нечто» с именем «ребенок», а живой человек, который дышит, двигается, чувствует, анализирует, обобщает, т. е. мыслит. Он — целостная биосистема, и недогрузка тех или иных ее структур приводит к снижению активности думающего «я».

Философия, психология, социология и другие науки дают новые и новые данные о человеке. А мы подчас ограничиваем круг поисков. Сегодня успехи в педагогике невозможны без осмысления истоков развития самой жизни, синтезирования всех знаний о человеке.

Эксперимент наш продолжается, в нем многое еще предстоит проверить. Однако пройденный путь, победы и поражения дают основание утверждать: в создании условий для своевременного развития всех внутренних сил ребенка, всех его задатков, заключается разгадка таланта. Поиски путей интенсификации учебного процесса, в частности короткий урок и ежедневный тренаж ведущих органов восприятия в разнообразных видах деятельности, направлены на то, чтобы выявить потенциальные возможности и способности каждого ребенка и обеспечить необходимое время для их становления и максимальной реализации.

Не случайно В. Г. Афанасьев, обсуждая задачи нынешней реформы народного образования, отмечал: «Если сказать коротко, то речь идет об интенсификации, о коренном качественном улучшении образования и обучения. Словом, о „прессовании времени“ обучения, о том, чтобы за тот же или меньший отрезок времени дать юношам и девушкам не просто больше знаний, а действительно полезных и нужных им и обществу знаний, навыков и умений» (курсив мой.- М.Щ.).

«Прессование времени»-понятная, доступная вроде бы цель, и так трудно достижимая. Сколько раз она казалась нам близкой. Точно утомленные путешественники, увидевшие впереди свет, мы ускоряли шаг: «Вот там поворот, за ним пристанище, очаг». Но за этим поворотом был еще один и еще… Но вот, кажется, ключ к решению проблемы времени найден. Идея возникла не в школьном классе и не за рабочим столом-на деревенской улице, в образе, привычном с детства…

Сруб колодца. Крутится барабан, наматывает цепь и поднимает полное ведро с чистой, родниковой водой. Сосед неторопливо переливает ее в свою бадью. Пустое ведро с гулким эхом падает в бездну. Всплеск-оно погрузилось в воду. И вдруг слово-ключ, слово-образ- погружение! А за этим образом другой: цепь, звенья которой крепко соединены между собой, вытягивает полное ведро. И включилась мысль. Школьные предметы-те же звенья. Но сцепления в голове ученика не происходит. Мы пытаемся искусственно соединять их на финише, а надо бы с самого начала крепко связывать параграфы, темы, сосуществующие под обложкой учебника, в стройную, объединенную общей идеей конструкцию Знания. Постигать его нужно, погружаясь в самую суть, т. е. усваивая эту идею.

Погружение. Слово обернулось идеей. Частичное ее обоснование подсказала психология. Открытия совершаются либо случайно (так кажется по крайней мере со стороны), либо благодаря напряженной, интенсивной работе по достижению цели, задуманного. На уровне обыденного сознания мы говорим: «Припекло, все бросил, ночами не спал, одолел измором». Собственно, что такое мышление как процесс? Уяснение внутренней структуры объекта (явления), фиксирование внешних и внутренних его связей, прогнозирование возможных изменений по мере развития. Учителю приходится уже на уровне структурирования курса погружения анализировать его содержание, выделять знания, подлежащие, с одной стороны запоминанию, с другой-творческому осмыслению, определять для самого себя доминанту творческой задачи. Без этого мы не можем браться за главное-учить ребенка мыслить, побуждать его к поиску закономерностей, включать новую информацию в ранее усвоенное, с тем, чтобы все яснее и конкретнее представлять целостную картину всего здания, которое выстраивается и в котором каждый учебный предмет занимает свое место и выполняет свою функцию. Погружение-это способ познания.

Логично использовать его прежде всего в начале знакомства с учебным предметом, чтобы вызвать интерес к нему, стремление познать как можно глубже; Затем. когда интерес к предмету пройдет точку пика, «ага-реакция» гаснет, важно сформировать у школьника мотив учения, установку: «это для меня явно необходимо». Иначе возьмет верх противоположный притягиванию процесс отторжения от предмета: «У меня не получается, а нужно ли мне это вообще?!» Далее последует вывод: «Не нужно, для меня лично даже опасно, подрывает состояние внутреннего комфорта»,-и ученик подчиняется чувству самосохранения. А. А. Ухтомский выразил это так: поведением управляет закон доминанты, т. е. в первую очередь осваивается жизненно значимая деятельность.

При традиционной урочной системе каждый следующий урок (новая доминанта) как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Неустойчивость доминант, возможно, и является одной из причин нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности учащихся, низкой продуктивности их учебного труда. Переход из кабинета в кабинет, невозможность сосредоточиться на чем-то одном (вспомним, что умение сосредоточиваться надолго есть основное условие умственной деятельности), смена педагогов, разных манер преподавания также рассеивают внимание. Можно ли при таких обстоятельствах увлечься предметом? Чтобы определиться, найти «свой» предмет, нужно глубоко погрузиться в него, а не барахтаться на его поверхности, скользить по касательной. По-видимому, нужно определенное время, чтобы сориентироваться в пестром хороводе предметов, увидеть суть каждого, понять главное в нем, прежде чем решить для себя… «мое» или не «мое» это дело.

Конечно, это только идея. Необходимо ее всестороннее научное обоснование, долговременный эксперимент и, самое главное, методическое обеспечение учебного процесса. Но вначале надо было убедиться в продуктивности самой гипотезы.

Первое погружение по математике в IX классе шло шесть дней, с 24 по 29 сентября. После каждой пары уроков математики-разрядка: музыка, хореография или физкультура. За 32 учебных часа был пройден- курс года, (первоначальное знакомство с предметом в целом). На объяснение ребятам сути эксперимента, в котором они сами становились исследователями, времени ушло больше.

Второе состоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье-через три месяца после второго, в начале марта, четвертое-в середине апреля. Каждое продолжалось от четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружался класс, были уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом погружении, получали дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические вопросы изучались глубоко, всесторонне. В ноябре выводили уже знакомые формулы, доказывали теоремы, раскрывали систему понятий. В марте воспроизводили теорию на новом уровне-письменно, устно, с опорой на наглядность, модели… В середине апреля высший виток усвоения: придумывание задач, опыты, творчество.

Хочу обратить внимание: в рамках одного дня во все периоды погружения учебная работа строилась так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими. Поэтому познавательная активность ребят не только не снижалась, но и постоянно росла.

После математики аналогичным образом входили в физику, после физики-в химию, снова возвращались. Еще Ф.Энгельс отмечал, что развитие-это отталкивание. И мы объясняли ученикам необходимость отталкивания от себя прежних, пробы своих сил в одном, другом, третьем. Ищи себя, пока не встретишь… Новая организация занятий требовала усилий, психологической перестройки не только от учеников, но и от учителя прежде всего, т. е. атмосферы творчества, поиска, исследования. Нам постоянно приходилось (и приходится) задавать себе вопросы: какова гарантия, что содержание предмета, подготовленное для погружения, включает главное и адекватно восприятию ученика? Не сжато ли оно так, что нагружается только память? Какие методы и их систему следует применить, дабы глубоко усвоить отобранный материал, обеспечить межпредметные связи, максимальный воспитательный и развивающий эффект непосредственно в процессе обучения? Поиски ответов на эти и другие вопросы побудили нас обратиться к изучению достижений науки, прежде всего педагогики и психологии, учителей-новаторов и лучшего опыта коллег. В этом поиске нам огромную помощь оказали ученые, особенно преподаватели Полтавского и Кировоградского пединститутов.

Как мы проектируем погружение? Предположим, учебный материал года состоит из тем А, В, С, D, Е. Время на его усвоение, к примеру, 120 часов. На первое ознакомление с курсом отводится четвертая его часть. Изучение рекомендуем проводить так: постигаем АВСDЕ, сравнивая при этом А последовательно с ВСDЕ, затем В с АСDЕ и т. д. Важно обнаружить как можно больше связей и отличий, выявить общее и специфическое, проанализировать, сравнить, обобщить. Мысль учителя при этом в постоянном напряжении: как активизировать класс; как объяснить наглядно и доступно; как сказать так, чтобы ни одно слово не уводило в сторону, не раздражало,-ведь целый день предстоит работать вместе…

Ученик при погружении вынужден быть сосредоточенным, внимательным, активным в каждую минуту урока. Причем он должен думать не только о себе, но и о товарищах, каждому из которых, возможно, потребуется помощь, так как учебно-познавательная деятельность организуется как коллективный труд. Привычный порядок расположения ученических столов изменен. Ребята объединены в группы по четыре-пять человек. Учителя у доски может и не быть. Его функции выполняют ученики-консультанты, актив, готовящийся к уроку заранее. Как правило, это наиболее успевающие по данному предмету ребята. Их добровольная нагрузка (обращаю внимание- добровольная) далеко превосходит нагрузку среднего ученика, но они в этом заинтересованы сами. Таким образом, создаются условия для индивидуального эффективного развития наиболее способных, увлеченных той или иной областью науки школьников. Причем по разным предметам актив будет свой. Как правило, почти каждый выступает в роли и учителя, и ученика, ведущего и ведомого, организатора коллективной работы и ее рядового участника, но заинтересованного в успехе общего дела-выполнении задания учителя. Нетрудно заметить, что здесь, нами использованы многие находки из опыта учителей, разрабатывающих формы организации коллективной учебно-познавательной деятельности, методики Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, И. П. Иванова, П. М. Эрдниева и других ученых и педагогов-практиков. Постоянную помощь нам оказывают и преподаватели Полтавского пединститута. После каждого погружения-совместный анализ. Как проходили занятия и цикл в целом? Каковы результаты? Как кто работал? В чем и почему были затруднения? Обсуждение внутри групп напоминает собрание производственных бригад: по-деловому обсуждаются план, ресурсы, производитель%ADность. Высказывается каждый, потом выступают бригадиры, обобщая мнение своих коллективов, заключительное слово — педагогу.

Погружение-это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он-своих учеников, их интересы, способности, работо%ADспособность каждого, причины затруднении, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический климат. Это вполне естественно: и ученики, и педагог настроены на долговременную связь друг с другом. Погружение органично вписывается в систему эксперимента, помогает решать многие его воспитательные и развивающие задачи непосредственно в процессе главного труда школьников — учебы.

Эксперимент еще только начинается, многое подлежит проверке, уточнению, не все элементы методики разработаны. Да и не каждый учитель в школе готов работать по-новому, а для успеха важна согласованность в действиях всех педагогов… Возможно, не все учебные предметы целесообразно изучать таким методом. Необходим коллективный поиск в этом направлении дидактов, психологов, методистов.

Как же сами ученики относятся к обучению по-новому? Приведу характерные высказывания.

VIII класс (первый год погружения); «Мне погружение нравится, так как мы за четыре дня проходим то, что за год «Когда ведет урок учитель, мы делаем то, что придумано им. А во время погружения мы сами думаем…»; «Непонятно что-то-мы можем вернуться назад и все повторить заново…» (Обратите внимание на слово мы!)

IX класс (второй год погружения): «…если в день 4 предмета, то надо на каждый новый настрой, и даже можно запутаться. Например, идет математика, а в голове еще мысли по истории и т. д. А во время погружения мы постоянно вкладываемся в данный предмет. Появляется интерес»; «В некотором роде считаешь себя учителем, и это хорошо…»

Х класс (как и в VIII. первый год); «Стремишься помочь другим…»; «На задний план уходит ,,я»…«; «При погружении невозможно быть двоечником. Все занимаются»; «Раньше у тебя двойка, соседу все равно, теперь не так…»; «На погружении сама несколько раз повторяю, да еще объясняю другим…»; «Ребята в группе очень стараются. И пытаются за лидерами тянуться…»; «Сидим все вместе. Всё делим: и плохое, и хорошее. И потом такими близкими становимся..!»

Однако среди подавляющего большинства ответов «за» один был «против»: «Стала плохо заниматься, раньше самостоятельную писали 10 минут, сейчас 2, не успеваю…» Что ж, будем думать, искать. Поиск оптимального варианта в самом разгаре…

В 1984/85 учебном году особого успеха добился IX класс. Курс математики по методу погружения ребята осваивали вместе с Ольгой Андреевной Удод. Страницы из ее дневника воссоздают атмосферу занятия.

Погружение первое.

Закончился очередной день. Хороший день. Почему-то пытаюсь скрыть праздничное настроение. До сегодняшнего дня сравнивала нынешний девятый класс с прошлым, и не было чувства удовлетворения. Казалось, все хуже. И вот сегодня-результат. Будто бы проявляла фотографии. Изображение возникало медленно-медленно. Ждала его с нетерпением. А вынуть раньше из реактива нельзя, впрочем, нельзя и позже-иначе изображение будет хуже.

Сегодня наконец-то оно появилось в девятом! Мои помощники Наташа Г., Федя К., Саша Б., Ира М., Наташа Л. разошлись по домам уставшие, радостные, с чувством исполненного долга. Небывалый случай! У Виктора К., Олега В. проявилось такое рвение к работе, что математики, полученной за день, им показалось мало. Хотелось еще и еще, чтобы подняться над самими собой вчерашними. Олег В. невольно перестал держать самооборону, он внезапно самоутвердился в коллективе. И все восприняли это как должное…

Смотрела на Валю С. и вспоминала разговор с ее мамой. Валя очень запустила материал. Мама считает, что она стесняется обратиться за помощью и к учителям и к ребятам, а помощь ей ой как нужна. Валя действительно всегда молчалива. А сегодня я видела уже далеко не ту Валю. Когда произошла перемена? Я не могу относиться к девушке как раньше. Надо обязательно отметить ее успех в классе и не забыть поздравить с ним ее маму.

Нет двух страниц

сошлись как один. Словно перед экзаменом заглядывали друг другу в тетради, что-то сверяли и как перед экзаменом задавали мне нелепые вопросы. Я разнервничалась. Звонок. Поставила всем задачу на день: понять, вспомнить все пройденное за год. Но обязательно всем вместе. И конечно, рассказала о новой форме соревнования. Мои помощники сидели с лицами заговорщиков.

Вышел Федя. Перед уроком волновался: «Что если будут насмешки, реплики?» Нет. Все пошло хорошо. Федя, как всегда, на высоте. Гул в классе то нарастал, то падал. Я могла не следить за включенностью каждого — мои консультанты поработали отлично. Первые лидеры. Ребята вошли в азарт. На перемене класс кипел от впечатлений. Сгрудились у экрана соревнования, никто не вышел из комнаты. Командиры радовались больше всех: еще бы — столько звездочек.

Запомнился анализ дня. Вот оно — коллективное волнение, сопереживание происходящего? Вспомнили Васю — его искренний восторг, когда получил первое свое отличие. И восторг командира (Иры). Отметили, какие самостоятельные удались хуже, где потеряли времени больше, чем планировали. Со следующего дня решено было внести ряд изменений, чтобы поднять роль коллективного труда в противовес единоличной погоне за звездочками. Не сомневаюсь, что теперь они будут готовиться тщательнее, с большей требовательностью друг к другу. С достоинством восприняли мое сравнение проделанной ими работы с работой студентов-практикантов педвуза…

Ребята — барометр. Все время ориентируюсь на них. Порой меня заносит на оригинальность. А они подсказывают: «Стоп?»

Как же тяжело дались мне три первых погружения и какое чистое, светлое, радостное чувство осталось от итогового, последнего. И у меня, и у ребят«.

Хочу подчеркнуть: наша цель — дать возможность каждому найти и реализовать себя, побудить к самообразованию, саморазвитию, научить учиться. К этому стремимся.

Новая форма организации учебного процесса позволила более интересно и продуманно организовать вторую половину дня, занятия по интересам. «Я хочу быть физиком… трактористом… художником… инженером… полеводом… ветеринаром…»-мечтают наши ученики. Мечтая, они строят свое «я». Как недооцениваем мы этого выдающегося архитектора личности-мечту!

Вспоминая надежды юности, мы грустим о несбывшемся, несвершенном, недостигнутом. А ведь, возможно, в том, к чему мы неосознанно стремились, и должна была проявиться наша одаренность.

Как же важно поддержать первые робкие шаги к себе — неповторимому, уникальному! Здесь также нужны ободрение и пробы, пробы сил непременно? Но мы, чего греха таить, предпочитаем отмахнуться от теребящей нас ручонки: «Я хочу…»-«Вырастешь, потом… Ты сначала сделай, а потом…» Ах, эта стандартная «мудрость» отказа. Потом! А часто ли наступает «потом»? С годами перечень того, что надо сделать «сначала» растет, не оставляя времени на «хочу». И смотрят в мир равнодушно недовольные глаза.

Два станка, два поля. Два работника рядом. У одного дело поет, у другого — плачет. Один человек нашел себя, а другой поплыл по течению, и появились горе-рабочий и горе-хлебороб. Разве мало нам бед от такого горя?

Закончились обязательные уроки. «Ты свободен. Что тебя интересует, ученик? Какое оно, твое дело? Ты еще не знаешь? Мы даем тебе возможность выбрать. Ищи, пробуй!» Разве может быть иной позиция школы?

В Ясных Зорях для более полного удовлетворения интересов ребят, мы соединили в один учебно-воспитательный комплекс общеобразовательную, музы%ADкальную, художественную, спортивную, хореографическую школы, клубы юных техников и натуралистов, учебно-производственный комбинат. Как оживилась ре%ADбячья жизнь! Богаче и тоньше стали и отношения учителей с учениками. Наша общая жизнь стала яркой, деятельной, полной открытий. Ребята будто сбросили давящий обруч, на добрые, умные, полезные дела была направлена энергия их мысли. Изменился взгляд на школу, на учение, на самих себя, окружающее. Родилось чувство хозяев своей школьной жизни, своего времени, учебного и свободного, родного села, земли, на которой растут и будут работать.

С той поры люблю после уроков бродить по школьным коридорам. Особенно вечером. Отовсюду звучат ребячьи голоса, смех, музыка. Часы досуга, время любимых увлечений, фантазии, творчества.

— Да не полетит он.

— А я говорю: полетит.

— Не полетит, потому что была допущена ошибка при сборке…

Проходят мимо спорящие. Несут модель самолета, сделанного своими руками.

У зеркал хореографического класса юные артисты ансамбля «Зори». Идет репетиция. Чем порадуют завтра ребята своих односельчан?

А здесь тихие голоса, сосредоточенные лица. Шуршит по доске мел. Клуб любителей математики.

А тут из обрывков пестрой ткани, меха, пуговиц и ниток рождаются куклы. «Приходите к нам на спектакль!» — приглашают пионеры.

У мольберта и за шахматной доской, столярного или хореографического станка, у баскетбольного щита или у пианино — всюду вдохновенные лица, добрые улыбки, сосредоточенность занятых делом, к которому лежит душа, гордость умельцев и мастеров.

Ребенок, пробующий свои силы, только начинающий догадываться, что они у него есть, нуждается в искреннем участии и просто в добром, ободряющем слове. Вот где незаменима роль старшего. Не упустить первые росточки успеха, первые блестки таланта, поддержать, помочь осознать свои возможности, направить в нужное русло энергию, и сделать это тактично, умно, ненавязчиво. Но как часто нам не хватает времени (а может, души), чтобы заметить доброе, хорошее в ученике, чтобы помочь ему увидеть себя другими глазами, таким, каким он может и должен стать. Плохое замечаем, подчеркиваем, а вот доброе разглядеть часто и не пытаемся. А вслед за нами и ученики не умеют радоваться успеху товарища, доброму делу, сильным сторонам характера. Однажды я спросил у секретаря комитета комсомола школы: «Когда последний раз приглашали комсомольца, совершившего хороший поступок?» Секретарь посмотрела на меня непонимающе: «Разве за хорошее вызывают на комитет?!»

Парадоксальное явление. Казалось, все мы, кого позвала школа, должны сосредоточить внимание и усилия на бережном взращивании лучшего в человеке. Но почему-то сплошь и рядом об этом забываем. Всю свою страсть обрушиваем на тысячи «не так», волнуемся только по поводу плохого. Видишь, это у тебя нехорошо, а это еще хуже! Трудно не утратить веры в себя юному в атмосфере нравоучений, одергиваний, запретов. Школа радости отнюдь не сентиментальная мечта сердца. Мажор- необходимое условие здорового, оптимистического воспитания, пекущегося о росте ребенка как человека.

И потому я часто говорю себе и другим: «Учитель, спеши увидеть победу своего ученика, его силу. Только на основе веры в человека, уважения к его будущему возможно взаимопонимание. Это даст тебе силы и терпение помочь ученику найти себя». В начале эксперимента в Зыбкове самым трудным было преодолеть равнодушие, инертность многих ребят, пробиться сквозь их «не хочу» и «зачем мне это надо».

— Чтобы я занялся хореографией? Не пойду под пистолетом!-заявлял один.

— Да нет у меня интересов! Нету!-с вызовом говорил другой.

— А работать, учиться куда пойдете?

— Не думал я еще об этом. Там видно будет.

И понес свою неприкаянность таким же, как и он сам, приятелям.

Носителями «не хочу» были старшеклассники, и это тревожило особенно. Младшие же рвались во все предлагаемые на выбор кафедры по интересам. И пусть это была стихия сиюминутных стремлений, но они были, было желание расти. Мучил вопрос: что делать со старшеклассниками — махнуть рукой и заняться только младшими?

Я всматривался в жизнь младших и старших школьников, сравнивал. Выборы органов самоуправления в III классе. Лес рук! В глазах желание испытать себя. «Я буду командиром»,-тянется каждый. В VIII-тишина и раздраженный голос классного руководителя: «Ну что, так и будем молчать? Мне что ли за вас выбирать? Не уйдем, пока не выберем!» В IX выборы проходят бойко: «А почему я? Вон Люлин давно уже не был». Да, у младших огорчение, если не выбрали, а здесь, если выбрали.

Захожу как-то в I класс. И только начал: «Ребята, есть дело! Кто из вас…»-«Я!»-не дав мне закончить, подался вперед Коля Ульянов.

— Почему это ты? Меня возьмите, я пойду…

— Нет меня! Меня! Меня!

Смотрел я на них и думал: «Какая силища! Какая энергия! Они не хотят знать, какое дело их ждет, важно участвовать в нем. Раз человек обращается за помощью, значит, важное». И захотелось мне тут же пойти в Х класс.

— Это надолго?-спросил кто-то.

— А вы в седьмой идите, у них же физкультура,- предложил другой…

Я вышел, не хотелось убеждать, доказывать. Ожидал нечто подобное, но в душе горечь.

Казалось бы, стремление к общественной деятельности с годами должно крепнуть. Сколько собраний, митингов, сборов, линеек, бесед! Сколько слов? Если бы слова, зовущие быть активными, добрыми, умными, готовыми пойти по первому зову, превратить… в массу весом хотя бы в один миллиграмм каждое, рухнула бы под школой земля. Да, слов много…

Заканчивался второй год работы в Зыбкове. Случилось так, что мне пришлось заменить учителя во II классе. В конце последнего урока подходит ко мне Сережа Гаврилов:

— Расскажите нам что-нибудь.

— Да! Расскажите. О партизанах! О космосе! Лучше о разведчиках!

И когда я придумывал, о чем рассказать, в притихшем классе вдруг робко прозвучало:

— А лучше сказку хо-ро-шую…

— Сказку? Нет, о партизанах? О космосе!

— А лучше про то и про это!..

Долго мы сидели в классе. Рассказывал я и о космосе, и о партизанах, и о разведчиках. Вот уже закончилась «сказка хорошая», а я все не мог сказать: «Все, ребята, нам пора…» И только когда в окно заглянул вечер, мы разошлись по домам.

На следующее утро, еще не дойдя до порога школы, после звонкого «Здравствуйте!», услышал: «А сегодня к нам придете?»

После уроков мы пошли в сад. Теплое солнце нежилось в ослепительности белого и розового цветения яблонь и груш. Гулко жужжали пчелы. Ребята в мгновение разбежались. И тут началось.

— Смотрите! И-их ка-кая!

— Сюда! Идите сюда? Это вредитель?

— Ой, как пахнет! А отчего запах?

— Лепесточек завернулся. Что с ним? Смотрите?

— А как дерево цветы выдавливает?

— А почему они белые?

В сложную симфонию запахов, гудения, жужжания, звонких пересвистов, хмельного брожения соков ворвалась и заиграла мелодия мысли. Мне хотелось бежать ко всем зовущим. Я захлебывался в этом головокружительном потоке вопросов, суждении. Тут не одного взрослого на тридцать, а тридцать взрослых на каждого надо, чтобы успеть только ответить.

Сраженный лавиной вопросов, я вдруг открыл для себя известное: развитие индивида в богатстве его отношений. Оно не терпит остановок, напротив, жаждет нескончаемого напряжения. Рывками, порциями уроков воспитывать нельзя. Много ли человеку надо? Много. Надо, чтобы кто-то услышал его, присмотрелся бы по-доброму. И он расцветет, вырастут у него крылья и не будет для него преград. Внимание, доброта нужна человеку больше всего. Личность начинается тогда, когда она вступает в отношения со всеми другими людьми. Качеством, богатством этих отношений определяется уровень развития, в том числе и способностей. Формирование личности как совокупности всех общественных отношений предполагает, с одной стороны, культивирование ее способности создавать, т. е. быть включенной уже в школе в широкомасштабное и многоплановое производство материальных и духовных ценностей, а с другой, созидание такого коллектива, где каждый находит понимание и поддержку.

Мы старались создать условия для развития способностей ребят, деятельного их самовыражения, поиска своей уникальности. Но при этом не отмечали результаты усилий каждого, его рост как личности, положительных сдвигов, изменений.

Попавшие в поле нашего зрения росли быстро, удивляя своими успехами педагогов, родителей. Они создавали лицо школы, выделялись в среде сверстников, о них говорили: «Какие у вас удивительно красивые дети?» Те же, кто не смог заявить о себе сразу, кто шел медленнее, по «чуть-чуть», оказывались в «отстающих», пополняя ряды прозябавших с установками: «А зачем мне это надо… Не хочу…» В этом «не хочу»-вызов, самозащита, неуверенность в своих силах. Споткнувшись, подросток нередко спешит заверить, что он так и хотел, так и задумал. Если у него не получилось, он защищается тем, что убеждает других: «А я и не хотел…»

Наша педагогика была педагогикой эффективного и эффектного старта, когда, поддавшись призыву «К вершине!», сделали рывок и не поверившие нам. Сдвиг был тем сильнее и ярче, чем ближе он оказывался к началу, к первой попытке. Поражаешься иной раз нашей наивности. С каким подъемом, с какой верой в чудо отправляли мы ребят в школу, искренне, от всего сердца вселяя веру в успех: «Дерзай? Получится!» Но увядали праздничные букеты, шли школьные будни, и с ними будто гасло стремление к продвижению. Старт был взят при зрителях, с музыкой, цветами, а на дистанции ни зрителей, ни судей, ни цветов…

— Валентина Петровна? Смотрите, это я сам написал? А я? У меня смотрите! Я здесь правильно сделал?-это призывы еще живой надежды первоклассников, тех, кто ближе всех к старту. А потом…

Мы обнаружили эту брешь, и много сил было отдано, чтобы закрыть ее. На первых порах неумело. Мы пытались взять на себя функции и судей, и ценителей. Но физически не могли «дойти» до каждого. Тех, кого замечали, ставили другим в пример, фактически от большинства отделяли, противопоставляя детей друг другу. Это тормозило наше движение и разделяло коллектив на группы.

Масштаб же личности, уровень ее развития определяются как раз богатством ее отношений со всеми другими. Наша тактика практически привела к замыканию внимания на нескольких учениках. Мы не сразу поняли, что стремление педагога помочь одному в его росте, пусть самое сердечное и доброе, в ущерб другим есть не что иное, как проявление авторитарного стиля воспитания. Надо было создавать действительную коллективность во имя полного расцвета дарований личности. Через тонкое и доброе внимание всех к росту каждого и такое же внимание каждого к росту всех.

И короткий урок, и введение в учебный процесс уроков погружения, стимулирующих познавательную активность, и сам режим учебы, и широкая сеть занятий по интересам-все это были шаги к созданию коллективности, бодрой, мажорной мелодии школы, к преодолению барьеров отчуждения между учителем и учеником. Но необходима еще была воспитывающая среда, гарантирующая полноценное воспитание и развитие каждого школьника. Мы поняли, что надо, но еще не знали, как надо. Не соберешь ведь всех в одном зале и не скажешь: «А теперь будем настоящим коллективом, будем воспитывать друг друга». Кстати, как ни смешно, но первое время мы почти так и делали, призывая наших учеников словами героя из известного фильма: «Ребята! Давайте жить дружно!» Ученики выслушивали нас, соглашались и даже пробовали, но самоуправление трещало по швам. На собраниях ребята упрекали друг друга в несознательности, заносили в протокол решения с фамилиями ответственных. Потом ответственные срывали голоса, а дело не двигалось. Наши отношения с ребятами даже ухудшились. Одни озлоблялись: «Слишком много командиров стало…», другим было неловко, что не справляются. На собраниях в одном зале собирались разобщенные между собой люди. Какая уж тут коллективная мудрость?