Дальше, дальше, дальше...
Нынешние дети ускорены. С одной стороны, они погружены в настоящее. А с другой — гонят это настоящее в прошлое, все быстрей и быстрей. Это как если ты стоишь на железном барабане и он под тобой крутится. Все быстрей и быстрей, а ты на одном месте. И дух захватывает, потому что чувствуешь скорость. Эй, что там дальше? Не в будущем, а дальше. Вертись скорей! То, что есть, уже не то!
Ускоренность некоторых детей поражает. Мало того, и себя ловишь на том же самом. Однако ты знаешь: такой подход приводит к поверхностности восприятия, к ухудшению понимания вещей. Понимание как способность начинает исчезать. Зачем понимать, когда надо только принимать и принимать. Глубины нет, но ты уже не можешь снизить скорость. Или можешь, но тогда это будет уже не скорость, а какая-то новая характеристика.
Когда-то мой учитель по карате сказал: «Если ты научился делать движение очень медленно, ты знаешь, как его делать. И даже когда делаешь быстро, делаешь его правильно». И было так, что медленные движения руками труда не составляли, а вот медленные удары ногами были мучением. Но тогда я прочувствовал правоту учителя. Есть быстрое, а есть быстрое-правильное. Мгновенное и глубокое одновременно.
Но смотришь на детей, мгновенно воспринимающих игровые экраны, и понимаешь: с одной стороны, они сильно продвинуты, а с другой — глубоко ущербны. Быстрые, четкие, мгновенные реакции. Это не продуманные решения, не осмысленный выбор. Куда там! Зачем? Идет заточка под быструю реакцию. Впечатления еще не успели утрястись, получить хоть какой-то целостный образ — крутись, крутись дальше, колесо!
Может быть, эти реакции-впечатления тоже что-то формируют или ограняют. Что? Кто-то думал об этих скрытых процессах? Могут ли они стать альтернативой способности к вдумчивому исследованию, осознанному выбору?
Молчи, скрывайся и таи...
Уровень вербальной коммуникации у детей явно снижается. Вместо того чтобы передавать смысл словами, они предпочитают передать собеседнику ссылку на разделяемый образ. Картинка, песенка, табличка — что угодно. Раз это ссылка, незачем проговаривать содержание. Словесный текст не нужен, и так понятно, что имеется в виду. Сама ссылка, конечно, может состоять из слов, они направляют, но главное, содержание, — несловесно. Новое поколение находится на пути освоения иной знаковой системы: кусочками слов, их странной склейкой они умудряются сказать очень много, притом полностью проигнорировав грамматические смыслы языка. Это видишь постоянно, наблюдая, как ученики общаются у компьютера по поводу игр. Об этом хочется думать.
Вот учитель вербально хорошо подкован. Любой из нас может бесконечно долго нанизывать новые и новые слова на нити предложений, производить достаточно сложные и длинные тексты. Потому что так считается: «умный взрослый» — это прежде всего образованный, умеющий много и уверенно говорить человек, до тонкости освоивший доминирующую систему ценностей. Но может быть, критерии оценки уровня развития личности взрослого устарели? А вдруг дети не хотят пользоваться грамотной распространенной речью вполне закономерно? Не отпугивает ли их эта гладкая речь взрослых своей маскировочной и маркировочной функцией?
Диалоги глухих
Предметов у них — десяток с лишним. На каждом так или иначе плющат. И в этих условиях ученику проявлять активность, чем-то интересным заниматься глубоко — значит меньше внимания уделять тому, где плющат. В силу этого плющить начинают сильнее. Возрастание личной активности ученика таким образом приводит к тому, что внешнее воздействие «делай так» увеличивается. И где тут положительная обратная связь?
Сколько раз загоревшиеся интересной работой детишки приходили ко мне и говорили что-то вроде: «Да, здорово, и мы бы обязательно этим занялись дальше, но времени ведь нет»... «Знаете, физичка еще десять заданий задала и сказала, что двойки поставит всем, кто не сделал»... «Заставляют тесты ЕГЭ решать, нет времени совсем».
Все-таки наша педагогика — сплошной бихевиоризм, я имею в виду преобладание стимульно-реактивной модели научения. Мы все еще не ушли от Мюнстерберга, назвавшего ученика «реагирующим аппаратом» и считавшего этот тезис азбучной мыслью в педагогической психологии. Но ведь это еще конец XIX века! До понимания учения как личностного процесса, несводимого к внешним стимулам и раздражениям, дело никак не доходит. Вот и нет настоящей культуры учения.
Остановка движения
Познавательная активность учеников на словах всячески приветствуется, а на деле шаги в сторону от канвы, намеченной учителем, пресекаются или не принимаются. Мы с детьми говорили: допустим, дают вам задание, а вы его не хотите делать, что тогда? «Ну, не то чтобы выполняем, — отвечают они, — но задание должно быть сдано. Способов сделать, не делая, десятки».
Если цели учебы не разделяются детьми, это принуждение. Следствие: неинтересным становится то, что точно могло бы заинтересовать ребенка в силу потребностей его развития. Результат: приоритет развлечения гораздо выше, чем увлечения.
Я все чаще чувствую, что хожу по заколдованному кругу. В условиях, когда большинство учителей так или иначе прогибают детей под свой предмет, возникновение другой линии поведения учителя приводит к тому, что, с одной стороны, дети это ценят, а с другой — теряются. Когда пассивность возведена в желательную норму в большинстве мест пребывания ученика, проявления активности выглядят странно.
Новый сезон
После каникул учителя обычно дружно стонут: совсем неуправляемые стали. А по мне — хорошие детишки. Активные, думают, интересуются, спорят, мыслят. Но вот они входят, как говорится, «в рабочий режим», и это значит, что на урок приходят дети или совсем потухшие, или до предела взвинченные. И просят: «А можно мы отдохнем?» Надо сказать, однажды один девятый класс у меня так отдыхал несколько уроков подряд. А потом вдруг заработали! Без внешнего принуждения. Они радостно бегали с алгоритмами, уточнялись, кричали «а-а, ну конечно» и приносили следующий слой ошибок абсолютно без смущения.
Вот и думай теперь...
Владимир Погодин
