Каждый учитель сталкивался с тем, что вследствие непредвиденной инициативы ребенка урок начинает идти «не так». Например, когда вопрос или реплика ученика касаются проблем, решение которых не известно самому педагогу. Для учителя это сложная ситуация: не хочется показывать свое «незнание» детям, да и такой непредвиденный поворот может просто съесть все учебное время. Поэтому многие учителя стараются побыстрее вернуть разговор в безопасное, «плановое» русло, не задаваясь особо вопросом о том, а что, собственно, произошло. Но оказывается, если изменить привычный ракурс видения урока, то именно в этих, нарушающих предзаданность типичного учебного действа, ситуациях обнаруживаются новые возможности достижения современных образовательных результатов, в том числе учебных. Сегодня о своем опыте открытия и использования этих возможностей рассказывает учитель физики.
Однажды на уроке у меня произошел необычный случай. Я проводил урок-погружение в тему «Модель. Идеальный газ как модель». В самом разгаре беседы (когда мы приводили примеры моделей, когда я пытался проблематизировать тему, задавать вопросы) одна девочка, повернувшись к классу, спросила: «А что появляется сначала: модель или реальный объект?» Конечно, я вспомнил сразу, как на другом подобном уроке-погружении в тему «Явление энергии» возникла аналогичная ситуация и прозвучал вопрос: «А когда человек спит, он тратит энергию или ею запасается?» Отмеченные мною случаи очень похожи. Дети начинали спорить, высказывать предположения, приводить аргументы в пользу той или иной версии, и урок вдруг «пошел» сам, стал спонтанно развиваться. Мое присутствие в этот момент было совершенно необязательным, и если бы я вышел из класса, никто бы этого, наверное, не заметил. Мне даже пришлось отойти из центра класса в сторону, наблюдая за происходящим и думая над поставленным вопросом. Он был неожиданным не только для детей, но и для меня. Я поймал себя на мысли, что я сейчас как бы перестал быть учителем. Да и поведение детей говорило о том, что они не воспринимают меня сейчас «в роли». Когда я пытался вступать в разговор со своими версиями, со мной так же спорили и не соглашались.
Однако через некоторое время, когда одни и те же факты, одни и те же позиции стали повторяться, разговор стал утихать, взоры детей опять были направлены на меня. Им снова понадобился учитель. Но для чего? Какова моя роль в этом действии? Ведь любой детский ответ, как выясняется, был правильным. Просто фиксация факта, что правы все, делала непонятными дальнейшие действия (а зачем мы спорили? что же в результате?).
Закончив урок, я стал думать, что же произошло на нем. Во-первых, раньше источником напряжения всегда был я: либо ставил проблему напрямую, либо создавал условия для возникновения вопроса. Я всегда знал, какую проблему будут решать дети. Здесь же вопрос родился, возник и был совершенно неожиданным для меня, пришлось над ним думать здесь и сейчас не только детям, но и мне самому. Во-вторых, особенностью стал тот факт, что вопрос не был обращен ко мне, учителю, а был обращен в пространство класса, к нам всем, и выражал собой предложение: давайте подумаем вместе. Поэтому и я как учитель просто вынужден был стать одним из участников происходящего здесь и сейчас, реальным партнером детей в познании и исследовании явлений. В-третьих, удивительно, что возникший случай заставил меня думать не только о предмете (физике), но и о том, что происходит в совместной деятельности. Что делать, когда прямо на глазах появляются, рождаются разные версии? Как вести себя педагогу, лишенному функции «вещателя» информации, которого заставили стать участником совместной деятельности, участвовать и организовывать процессы понимания, договаривания, осмысления, соорганизации? И наконец, последний момент связан с тем, каким образом совместность, которая неожиданно стала предметом, связана с содержанием другого предмета (физики). Что происходит с физикой, когда начинаешь ориентироваться в своей практике на факты, возникающие в совместной деятельности?
Эти вопросы заставили меня обратиться к концепции содержания образования в нашей школе – «Школе совместной деятельности». (Вот, наверное, когда возникает желание изучать педагогику, когда надо понять, что произошло на твоем занятии). Согласно этой концепции, разработанной Г.Н.Прозументовой, изменение содержания образования связано с изменением качества совместности между педагогом и учениками. Я понял, что на моем занятии возникло реальное партнерство, которое привело к удивительным последствиям. Я понял, что нужно не «изучать» педагогическую концепцию, а проектировать ситуации разной совместности и исследовать ее результативность.
Пытаясь сделать такую же ситуацию в другом классе на уроке по этой же теме, я начал урок с вопроса: «Что появляется сначала: модель или реальный объект?» Я предполагал, что сейчас также начнется обсуждение и дети очень быстро и активно вовлекутся в содержание урока. Каково же было мое удивление, когда урок не только не «пошел», но и вообще вовлеченность детей отсутствовала. Вопрос, который был значим и интересен для одних детей, не являлся таковым для других. Я стал понимать, что дело не в том, с какого вопроса или текста начать урок, а в том, как эти тексты и вопросы возникают в самой совместной деятельности. Обобщая несколько подобных ситуаций, я пришел к выводу, что нужны особые задания, которые направлены на описание явлений, а не на их объяснение. Важно, чтобы содержание заданий не ограничивалось предметными рамками и вообще ничем не ограничивалось. Эти задания должны затрагивать бытовой, натуральный уровень описания, то есть такой уровень, который позволил бы включать детям разный личный опыт, связанный с тем или иным явлением.
Вот фрагмент урока по той же теме, когда я принес разные примеры моделей (глобус, карта, модель автомобиля, фотографию топ-модели, график, схему прибора и т.д.) и предложил детям самим назвать объекты, их описать, выделить назначение.
С.К. Очень часто в названиях представленных вами объектов звучало слово «модель». Следовательно, несмотря на то что это объекты разные, есть некоторые общие основания, по которым вы их относите к моделям. Давайте попробуем формулировать эти основания.
Слава, Андрей. Это уменьшенный вид объекта. Валя. А может быть, увеличенный, например, кристаллическая решетка.
С.К. Тогда можно сказать, что модель – это увеличенное или уменьшенное изображение объекта. И это первое обобщение.
Дима. А возьмем опытную модель автомобиля. Она не уменьшенная и не увеличенная, а такая же, как настоящая.
Слава, Дима. Модель – это прототип.
Ксюша Э. А почему именно реального объекта?
С.К. А потому, что модель всегда соответствует, в том или ином виде, реальному объекту.
Ксюша Э. Не всегда. Допустим, проект суперздания или модель космического корабля со всякими наворотами могут существовать, но это не значит, что само здание или космический корабль будут существовать.
Ваня. Ты должна придумать дом, который можно построить. Тогда это будет модель. А фантазия – это еще не модель.
Ксюша Э. Ваня, существуют модели вечного двигателя? А вечного двигателя нет и не может быть.
Ваня. Из любых правил есть исключения.
Ксюша С. А может быть, модель – это замысел, идея?
С.К. Интересно. Давайте занесем на доску и в тетрадь это как еще одно обобщение.
Нина. А мне кажется, модель – это упрощение реального объекта. Если дом или макет дома, то он изображает только внешний вид. Глобус показывает форму. Но у него нет полезных ископаемых недр и т.д.
С.К. То есть необходимость в построении, разработке модели возникает тогда, когда необходимо из разных многочисленных свойств и характеристик реального объекта выделить какую-либо одну его сторону.
Нина. Модель – это изображение одного признака или характеристики данного объекта.
Помимо вопросов друг к другу и к учителю на таких уроках-погружениях изменяется количество детей, активно участвующих в уроке, появляется множество разных представлений и пониманий изучаемых явлений. Относительно них дети самоопределяются, и образуются группы относительно разного содержания и разных способов освоения учебного материала.
Подобные уроки позволяют существенно повысить интерес к изучению и исследованию физических явлений. И интерес этот обусловлен тем, что дети могут быть авторами своей «жизни» на уроке, а не только выполнять задания учителя. Кроме того, у детей формируются компетенции описывать явления, используя личный опыт, обсуждать и исследовать свой опыт и использовать его в освоении учебного материала, культурно реагировать на появление других видений, пониманий, способность обобщать, позиционироваться и на основе этого строить свое понимание изучаемых явлений.
Подобное исследование случая и организация образовательных ситуаций заставляет педагога перейти от «учительской» позиции (я знаю, я учу, я задаю, я проверяю и т.д.) к исследовательской (я не уверен, я открываю, я участвую, я понимаю, я предлагаю и т.д.). Случай и ситуация позволяют открыть и сформулировать фокус своего личного интереса в практике. Ведь вопросы, которые я сформулировал самому себе, это и есть та форма, которая актуализировала мое видение и мою проблему. Организация и исследование ряда похожих ситуаций позволяют не только проявить, но и внятно сформулировать для себя тематику исследования, зависимости, признаки изменения содержания образования, которые происходят по моей «вине». Так у меня возникла проблема: как связать содержание того, что появляется в совместности с физическим содержанием. Опять помог случай. На уроке-погружении по теме «Энергия» у нас возникло несколько разных пониманий этого феномена, и я предложил дома подумать и на нескольких примерах показать и доказать свои представления и понимания. После урока Андрей подошел уточнить домашнее задание. На столе у меня стоял демонстрационный эксперимент, приготовленный для следующего класса. Увидев эксперимент с испарением воды из пробирки, он вдруг сказал, что в нем проявляется энергия, так как движение молекул переходит в действие по вылету пробки. Тогда я спросил: «А может ли он увидеть в этом эксперименте другие проявления взаимосвязи действия и движения (такое видение феномена энергии было им сформулировано на уроке)?» Я был удивлен, как ученик 8 класса стал предлагать количественные характеристики, выявлять зависимости, предлагать способы их установления. Когда на следующем уроке я вместо лекции предложил детям несколько демонстраций для аналитики, урок пошел совершенно по-иному. Причем дети сами предлагали, формулировали характеристики, зависимости, замыслы своей работы. Мне лишь приходилось помогать им с формулировками, обобщать материал, который они выдавали самостоятельно.
Исследование случая, организация и аналитика ситуаций делают работу педагога интересной, так как позволяют включить в практику свой личный опыт, понимать и управлять своей деятельностью и делать процесс освоения материала авторским как для себя, так и для детей.
