Сто лет назад человек, который получил диплом о школьном образовании или тем более диплом университета, считал, что этот диплом получен им раз и навсегда, что ему больше никогда не придется учиться. Сегодня ситуация сильно изменилась. Сегодня, когда мы обсуждаем образование, мы используем словосочетание «образование в течение всей жизни», имея в виду, что одного диплома, даже самого престижного, будет недостаточно.
Эта идея — идея о том, что нужно учиться в течение всей жизни, что невозможно остановиться в своем образовании на какой-то ступени, — возникла относительно недавно. После 1945 года американское правительство озаботилось тем, как использовать и утилизировать огромное число людей, которое пришло со Второй мировой войны, обладая определенными техническими навыками, чувствуя веру в свои силы, но одновременно не находя себе места в структуре мобилизованной военной экономики, которая была построена на довольно жестких началах централизованного планирования.
Решая задачу адаптации армейских ветеранов к мирной жизни, президент Трумэн поручил Комитету по экономическому развитию разработать программу адаптации людей, испытывающих трудности в мирной жизни, через образование. Примерно в это же время появился так называемый G.I. Bill — закон, дававший возможность ветеранам Второй мировой войны бесплатно получить образование в университетах. И были предприняты некоторые другие действия, направленные на расширение доступности высшего образования для тех, кто не мог за него заплатить.
К 1950-м годам программа адаптации ветеранов отчасти решила свои задачи, но привела вместе с тем к одному неожиданному результату: выяснилось, что люди, которые один раз получили образование бесплатно, хотят получать его снова, и возникла большая группа людей, получивших вкус к образованию, — людей, которые стали воспринимать образование как благо, доступное им не только на уровне школы, но также и на уровне университета.
Таким образом, первоначально сама идея образования в течение всей жизни стала следствием катастрофической или посткатастрофической образовательной политики, необходимости как-то перепридумать мир после войны. А с другой стороны, она стала следствием беспрецендентно высокого уровня развития социального государства, которое сопровождало историческое развитие стран Запада в 1950–1960-е годы. Но, к сожалению, это благоденствие продолжалось недолго. Уже в 1970-е годы, после нефтяного кризиса и обвала мировых рынков, стало понятно, что государство не в состоянии финансировать образование всех и всегда. С другой стороны, не только в Соединенных Штатах, но и в Европе сформировалось уже большое число людей, которое рассматривало образование как что-то, что гарантировано им, и считало образование частью одного из базовых социальных пакетов.
Возникла задача перепридумать идею получения образования так, чтобы снять бремя расходов на получение образования с государства. И здесь мы уже попадаем в современность, считая, что современным является все, что происходило после 1970-х годов до нашего времени. Эта современность, которую часто описывают как торжество неолиберальной идеи, характеризуется торжеством так называемой теории человеческого капитала. В рамках этой теории предполагается, что человек является своим собственным инвестором: он инвестирует в себя, в свои навыки, чтобы потом получить премию в виде растущей зарплаты и других бонусов, которые он получает благодаря своему образованию. Человек, таким образом, становится своим собственным активом — материальным или нематериальным, здесь уже судить трудно.
Но у активов есть одно неприятное свойство: они амортизируются, изнашиваются. Поэтому последствием принятия теории человеческого капитала стало представление о том, что учиться нужно в течение всей жизни, но теперь уже не потому, что с этим связано удовольствие, не потому, что такое образование является способом гармоничного вхождения в мирную жизнь, а потому, что в противном случае ты перестаешь быть нужным рынку труда.
К 1990-м годам эта теория приобрела характер чего-то вроде нового евангелия современной западной экономики. Благодаря реформам Рейгана в Соединенных Штатах и Тэтчер в Великобритании, а также действиям других правительств Европы укрепилось представление о возможности измерить тот доход, который человек получает на свое образование. Возникло движение за проведение глобальных международных сравнительных исследований в этой сфере. И сегодня мы имеем дело с реализуемым ОЭСР проектом PIAAC, то есть проектом оценки компетенции взрослых. Можно было бы сказать, что тем самым задача образования в течение всей жизни наконец-то приобретает четкую формальную основу. Мы можем объяснить, чему нужно учиться и чего человек достигает благодаря этому образованию, измерить ту самую премию, которую обещает нам теория человеческого капитала.
Однако многие современные экономисты, например израильский ученый Тал Гелиед, справедливо указывают на то, что во многих случаях удовольствие от работы и тем более от образования мы получаем не в тот момент, когда мы достигаем результата, а в тот момент, когда наиболее полно переживаем сам процесс получения образования. Более того, многие навыки, которые современная экономика считает ключевыми, например командная работа или креативность, довольно сложно отделимы от некоторого процесса получения удовольствия или даже наслаждения от совместной деятельности с другими людьми.
Возникла проблема: как в логике оптимизации прибыли на собственные навыки человек может начать получать образование, которое развивало бы в нем способность работать в команде или сопереживание? Ответ пришел в довольно традиционной форме через обращение к истории. На протяжении всего XX века Александр О’Нил в Великобритании или Пауло Фрейре в Бразилии говорили о том, что образование связано не столько с получением навыков, сколько с осознанием человеком своей способности взаимодействовать с другими людьми. И это вылилось в эксперименты в высшей школе, направленные на формирование таких учебных заведений, которые как раз и развивают в первую очередь коллективные формы действия.
Среди них стоит, наверное, особенно выделить так называемый Мондрагонский университет в Каталонии. Этот университет является дальним отголоском анархо-синдикалистских экспериментов каталонских рабочих 1930-х годов. Только теперь уже идея кооператива (синдиката) переносится из сферы производства в сферу образования. Учащиеся и профессора Мондрагонского университета формируют, как это ни анахронично прозвучит на первый взгляд, кооператив. Этот кооператив совместно вырабатывает учебные задачи и совместно определяет план их решения.
Опыт каталонского Мондрагонского университета, который связан с производством, с жизнью локальных сообществ Каталонии, оказался очень вдохновляющим и для высших учебных заведений в других частях мира. Так, например, в Великобритании в Ланкастере совсем недавно возник университет, который, ориентируясь на опыт Мондрагонского университета, тоже провозглашает идею коллективного обучения. Там же, в Великобритании, в Англии и Шотландии, создаются так называемые кооперативные школы.
Испанским и английским экспериментам в сфере переизобретения идеи образования в течение всей жизни на началах коллективности есть некоторые соответствия в отечественном опыте. После того как в 1991 году разрушился Советский Союз, многие педагоги средней и высшей школы в России и других постсоветских государствах стали экспериментировать с командными формами работы. Прародителем таких экспериментов, безусловно, является московское методологическое движение и его основатель Георгий Петрович Щедровицкий, который в 1970–1980-е годы начал проводить так называемые организационно-деятельностные игры. Эти организационно-деятельностные игры на Урале, в Москве, в Эстонии стали основанием многих форматов современного образования, как они возникли, например, в Тольяттинской академии управления или Московской школе управления Сколково. Таким образом, первым местом новой концепции образования в течение всей жизни на постсоветском пространстве стали различные формы управленческой подготовки, восходящие к кружку Щедровицкого.
Невзирая на достаточно широкий охват программ обучения взрослых, которые так или иначе восходят к организационно-деятельностным играм, современное движение за коллективное обучение не исчерпывается проектами, сгруппированными вокруг методологических инициатив. Совершенно другое направление представляет здесь то, что на традиционном языке можно было бы назвать арт-образованием, или художественным образованием. Это проекты, которые начиная с 2000-х годов реализует Слава Полунин («Желтая мельница») или проект театрального образования «Класс школа». Эти проекты, в отличие от методологического движения, направлены на раскрытие потенциала образования в течение всей жизни через радость совместного проживания какого-то события. В отличие от представления Щедровицкого о том, что движение к образованию начинается с проблемы, с некоторого неудобства или разочарования, проекты Полунина или Казарновского, тех, кто занимается развитием арт-образования в России, исходят из того, что базовый импульс в образовании — это импульс счастья. И если мы будем думать о том, как сформулировать, исходя из этого, горизонт 10–20 лет развития образовательной политики в России, то, пожалуй, именно эта дихотомия — образование как конфликт, в том числе с самим собой, или образование как радость от гармонии с самим собой и от гармоничного взаимодействия с другими — поможет нам выделить что-то важное.
Пёрт Сафонов
