Год заканчивается. В конференц-зале нашего Издательского дома стоит елка, белые комья снега время от времени пролетают за окном – с крыши скидывают снег, а тут тепло и безопасно, за столом сидит седая, коротко стриженная женщина, ее лицо каждую секунду расплывается в улыбке. У нас в гостях Патриция ГРЭМ, профессор педагогического факультета Гарвардского университета, американская учительница. На днях в Москве прошла презентация ее книги «Америка за школьной партой» на русском языке. Книга о перипетиях образовательной истории США, написанная ее участником и свидетелем. Пэт Грэм начала преподавать в школе с 1950 года.
И она рассказывает нам…
Школа во власти общественного мнения
В Америке всегда было чрезвычайно велико влияние общественного мнения. Все решает не государство, не правительство и не экспертный совет, а именно население. И всегда были острая критика школ и настоятельные рекомендации по поводу того, что школе делать. Влияние общественного мнения на систему – ключевой фактор развития американской школы. Понимание того, какой должна быть школа, в XX веке менялось. Я выделила четыре периода.
Сначала была ассимиляция, когда в Америку хлынули эмигранты, а в школы – их дети. К счастью, содержание образования для коренных и приезжих было одинаковым. Тогда наша школа, унаследовавшая английскую строгость и выправку, была очень формализованной. Все учили английский, арифметику, немного естественные науки, американскую историю и еще были обязательные уроки патриотизма – красочные рассказы о выдающихся американцах. Тогдашние учителя были, прямо скажем, совсем не милашки.
В двадцатые годы поток эмиграции замедлился, и начался период адаптации. Это было время, когда систему образования ковали выдающиеся, энергичные женщины-педагоги, такие как Хелен Паркер, Эллис Дьюи. Они принесли в школы идеи прогрессивного образования.
Сегодня все говорят, как важны идеи Джона Дьюи, мужа Эллис. Все цитируют его книгу «Демократия в образовании» 1916 года, но ближе к теме, по моему мнению, его лекции 1890-х годов – «Ребенок и содержание образования», «Школа и общество», «Как мы думаем», там обоснован деятельностный подход к обучению.
Не получилось? Отчасти – да
Ассоциация прогрессивного образования была основана в 1918 году. Дьюи пригласили номинальным президентом, но каждый понимал его идеи по-своему, тем не менее до пятидесятых годов разные интерпретации мыслей Дьюи оставались знаменем образования. Деятельностный подход, «учение через делание» – мантра прогрессивного образования. Но проблема оставалась: чему именно надо учить. В этом согласия не было.
Да, многие педагоги были заняты именно деятельностью, а не обучением. И здесь лежит корень критики прогрессивного образования: вы слишком увлеклись процессом, а как дела с результатами?
Результаты были очень разными: в лучших прогрессивных школах, с хорошим контингентом и педсоставом, образование было фантастически хорошим. А вот когда в прогрессивной школе преподаватели были «не очень», результат был не просто плох, а никакой. Увы, второе встречалось чаще, чем первое.
В прогрессивной педагогике очень важна личность учителя, но и организация тоже. Чтобы у хорошего учителя не было проблем, надо дать ему работать. В том числе – хорошо, если ученики из семей, где папа профессор и мама с образованием, то есть дети мотивированы и выросли в сообществе с высокой культурой.
А когда принципы деятельностного образования переносились на других детей, более слабых, получалось плохо. Неудивительно: для продвинутых детей школа – лишь часть образовательного пространства, а для тех, кто растет в другой среде, школа играет более важную роль, это единственный источник знаний и поле для саморазвития.
Учитель свободной школы
Я сама преподавала тогда в школе. Что можно сказать? Очень свободное расписание, никакого принуждения, насилия. Кое-где школы без стен, кое-где – перерывы на шопинг и прогулки. Мы считали, что надо делать в школе то, что хочет ребенок. Дети не любят тесты, они больше любят заниматься внеклассной работой – ну и пусть занимаются. Может, они скорее будут участвовать в стенгазете и школьном театре, чем читать классику, – пожалуйста. Более половины школ было построено таким образом – идем за ребенком. Звучит как мечта!
Никак мы их не проверяли, никаких свидетельств, сертификатов. Просто отпускали их в жизнь – и все! Ну я-то была старомодна, я считала, что не могу перевести ребенка в другой класс, если он не выполнит мое задание. Другие переводили и так. Например, в первой школе, где я работала, в старших классах был специальный урок драматического искусства. Как раз для тех учеников, которые в 12 классе никак не могли сдать английский! Они изучали со мной драму, это был более легкий вариант приобщения к языку. Школа специально подстраивалась под детей, придумывала альтернативные курсы. Но никакого экзамена! Да и невозможно проверить личностный рост ученика экзаменом! А у нас тогда стояла именно эта задача – обеспечить личностный рост. То есть результатом такого образования может быть хорошо сформированный человек, а не ответы на тест. Так что многие дети, выходя из таких школ, не очень хорошо читали – ну и что? Зато человек научился чему-то другому, развился в чем-то неожиданном.
Это не значит, что все американцы тогда были неучи. Наоборот, были такие, кто восхитительно учился и поступал в лучшие университеты, но были и те, кто, окончив школу, не умели толком читать и писать.
Приспособиться к жизни – вот какая была главная идея у школы того периода.
Требование работать по программам
Схема все же была: после школы 20% детей получат академическое образование и поступят в колледж, еще 20% свяжут жизнь с физическим трудом, например, на ферме. А остальные 60% станут просто адекватными гражданами. Чтение газет, голосование, ведение семейного бюджета – в общем, навыки жизни. У человека не обязательно должен быть интерес к академическому образованию. Эта схема вполне отражала социальную реальность. Но, увы, это было всего лишь видение педагогов-прогрессистов.
А в обществе назревало недовольство такой системой. В 1938 году даже сам Дьюи дистанцировался от идей прогрессивного образования – отсутствие четких инструкций для педагогов его уже настораживало.
Стали появляться критическая литература и публицистика: вышла культовая книга «Почему Джонни не умеет читать». Основная претензия: американская школа ничего из себя не представляет, дети должны получать классическое образование. В общем, с 1955 года начинается новый период – доступного образования.
Появляются новые школы и в них – новые программы разной степени сложности. Отдельные программы для одаренных детей. Программы десегрегации и толерантности, чтобы черные и белые дети учились на равных, это чрезвычайно тяжелая и противоречивая программа, которая, однако, принесла плоды. Потому что одна из школ, где я работала, закрылась, лишь бы только не сажать черных и белых детей за одну парту! Сейчас этот барьер у нас гораздо ниже.
Далее – программы помощи детям из бедных семей. Тогда как раз было доказано, что бедные дети в Америке учатся много хуже, чем богатые. Программы для двуязычных детей, и не говорящих по-английски, и для инвалидов, и для девочек, которым наконец-то разрешили заниматься всеми видами спорта.
Но эти программы не всех затронули: только отдельные группы населения. А общество в целом было недовольно. Уже тогда многие выражали опасение, что формализованное обучение, итоговый тест – слишком узкая рамка, чтобы описать способности ребенка. Есть ли смысл ее использовать?
Строгий тест, строгая школа
Критика достигла апогея в 1983 году. Недовольство населения школами стало тотальным. Уровень школ, несмотря на программы, так и оставался низким. Появилась масса официальных докладов. Например, доклад с громким названием «Нация в опасности» призывал к более строгому академическому образованию. Подоспели и новые веские аргументы. Американские бизнесмены проиграли много денег немецкому и японскому бизнесу, якобы потому, что американские работники не очень хорошо образованы. Деньги терять было жалко, воспитание личности стало казаться не такой уж важной задачей.
И вот тогда сделали ставку на строгий тест. В этом мы сейчас и продолжаем жить. Сильная сторона Америки – ее социальная ориентированность. Разные системы могут сосуществовать в одном пространстве и времени, пусть они угодны хоть только для одного процента граждан. Например, сейчас 90% детей ходят в государственные школы, а остальным предоставлен целый калейдоскоп альтернатив.
Из-за введения тестов дети стали бросать школы, чаще выбирают домашнее обучение. Но образовательные результаты все равно подогнаны под одну гребенку, во всех американских штатах есть свой выпускной экзамен. Его должны сдать все, независимо от того, чему и где учился ребенок. Экзамен непростой, сдать его трудно.
Сейчас независимый экспертный совет Принстонского университета готовит универсальный для всей страны экзамен, нужный для поступления во многие колледжи. Потому что на региональном уровне – сколько штатов, столько и тестов. Естественно, не получить никакого диплома – плохая жизненная траектория. Так или иначе, примерно две трети учеников поступают в колледж.
По-моему, мерить выпускника тестами – неудачная идея. А фокус на академическое образование – задача узкая и скучная. Надо, чтобы целью школы было развитие и воспитание человека. Не слишком ли высока цена экзаменов – учителя должны готовить учеников к тестам, а не распыляться на всякие интересные темы. И тесты говорят преподавателям: что-то дела у нас плохо идут, четверть детей показывают ужасный результат, надо лучше делать свою работу, не увлекаться творчеством!
Куда подевались хорошие учителя?
Я уже говорила: умному благополучному ребенку все равно, по какой системе учиться, а трудным детям надо создать полноценную среду. Если делать акцент на слабых учениках, получается – как ни акцентируй, все равно дифференциация очень высока. Это чистый миф, что тесты обеспечивают равноправие. На самом деле помогают специальные программы, и теперь больше бедных детей поступает в колледж. Но все равно на коне дети из семей, в которых созданы для них все условия. Они и сами отлично все экзамены сдадут, и репетиторов им наймут, если что.
Доступ к хорошему образованию получают те, чьи семьи готовы вкладываться в развитие детей, платить школе деньги, потому что именно в такой школе оказываются хорошие учителя. Но, откровенно говоря, талантливый учитель гораздо больше нужен другим детям, которые ходят в простые слабые школы.
С педагогами вообще сейчас дело плохо, ведь интересные люди могут теперь заниматься всякими другими делами, кроме учительствования. Лучшие, яркие учителя уходят через два-три года в более перспективные сферы, остаются неинициативные. И вот с годами педсостав становится хуже. Педагога без опыта принимают на работу неохотно, кадры плохо обновляются, университеты предпочитают не готовить учителей. Ничего хорошего: их теперь оценивают по баллам, которые их ученики зарабатывают на уроках.
Зато обществу нравится ужесточение системы: так их, так, давайте с ними построже! Пока еще учителей не увольняют за плохие результаты теста, но трудно сказать, что будет потом.
Моя книга о том, что американцы хотели от своей системы образования и что они в итоге получили. Если бы я подбирала название к книге, назвала бы ее «Чего хотели, на то и налетели».
Послесловие
Первая реакция участников разговора с Пэт Грэм очевидная: надо же, в Америке ассоциация прогрессивного образования закончила свое существование в 1955 году, а у нас деятельностный подход только начали внедрять, причем на фоне единого строгого теста. Осознаем ли сами, в какую дельту угодили?
Но Пэт улыбалась: попробуйте. Совместить академический мускул с прогрессивным образованием – задача почти не решаемая, но решать такие задачи – предназначение учителя. Качество подготовки ребенка к жизни всегда на его совести. В бланках теста и методичках все равно никакой силы нет.
Вторая мысль не так очевидна: социально ориентированное государство – палка о двух концах. Мнение общества как ни учитывай, как ни реформируй под него отрасль, а базовых противоречий все равно не снять. Вспоминается притча «Мельник, мальчик и осел»: какие комбинации участники ни осуществляют, угодить всем не получается.
Грусть Патриции Грэм о том, что образованию следует вестись на критику очень осторожно. Пока еще в Америке вершит дела поколение, которое выросло без стресса и насилия, с широкими взглядами на человеческое предназначение. С чем придут тестообученные?
И мое личное ощущение. Когда-то в институте мы читали книгу Андрея Кофмана «Америка несбывшихся чудес». Про мечты европейцев о Новом свете: думали, там русалки, а это просто дельфины, думали, несметные сокровища – оказалось, месторождения есть, но и там нужно киркой помахать. В реках мед не течет. С неба золотые монеты не падают. Правда, все можно заработать. А ждать и трудиться хотели не все конкистадоры.
Наш Новый свет – образование детей. Будем трудиться, научимся ждать.
PS.
О Патриции Грэм. С 1958 года – аспирант колумбийского университета. В 1961 году провела год в Москве. Затем – профессор университета в педагогическом колледже. В 1977 – национальный институт образования при федеральном правительстве. Член политической команды президента Картера в сфере образования. 1982 – 1991 – декан высшей педагогической школы Гарварда, первая в истории Гарвардского университета женщина-декан. Стипендиальный фонд Спенсера. Сейчас возглавляет совет попечителей фонда Карнеги – фонд повышения квалификации педагогов.
лександра Чканикова
