Школа в пространстве педагогики

…Приходит время лучших школ, лучших учителей. И пусть это звание — «лучший» — дают по заслугам, все равно как-то не по-человечески выходит. Если одни лучшие, значит, другие — худшие. Антонимическая пара домысливается сама собой.

Но не то страшно, что кого-то назначили вторым сортом.

А то, что уже стали мелькать в газетах «школы-миллионники», «учителя-стотысячники». Учительство же — тихое и кропотливое дело,

не терпящее шумихи, ударничества, стахановских починов. И скоро нам впору будет заводить Красную книгу российской педагогики: здесь еще что-то живо, и здесь, и здесь, слава Богу…

А где будет живо? Наверное, там, где школа останется человечной. Где она будет существовать отношениями — отношениями учителей

и детей, ребенка — с миром. Ведь если образование существует не для выпускника или «рабочего кадра», а для человека, то главным его свойством, самой основой должна быть человечность.

Там, где размыкаются условности

Ровно настолько, насколько школа является казенным институтом, она бесчеловечна. Может показаться, что выбрано слишком жесткое слово. Да что там — вообще ради красного словца сказано. Так на что угодно можно обидных ярлыков навешать, хоть на завод, хоть на мастерскую, где коньки затачивают.

Но в школе — дети. И в первую очередь она — система отношений. И там, где человеческое участие в них подменяется административными шаблонами, опасно близко до трагедии. Ребенка «проработали» на педсовете. Вызвали в школу родителей. Дома его снова «проработали»…

Кто-то не выдерживает. А некоторые, наоборот, выросши, еще и с благодарностью вспоминают это судилище: дескать, не дали оступиться, урок запомнился на всю жизнь. И так же говорят учителям про своих детей: вы там построже с ними, без баловства!

Как же сделать школу местом, где для ребенка размыкаются социальные и прочие условности, заданные от рождения? Чтобы все знали: где бы ребенок ни рос, каким бы ни был, здесь он получит опыт именно человеческого отношения и отношений.

Казалось бы, есть какие-то совсем понятные вещи: учитель не имеет права накричать на ребенка, ударить его, отнестись к нему несправедливо. Но это скорее общепринятые правила вежливости, чем человечность. Охрана тюрьмы тоже не имеет права бить заключенных.

Человечность означает все то, что помогает становлению человека. Человечность — это всегда отношение. Она выражает себя в отношениях, существует в них. Как писал Феликс Михайлов, «все мы друг для друга органы взаимоочеловечивания или взаимообесчеловечивания». И в этой схеме нет нейтральной позиции.

Человечность — это не просто видение, признание человека в другом. Это приращение человека в человеке. Приращение отношением, словом, делом. Это особый взгляд, видение в каждом ростков его судьбы; не профиля или образовательной траектории, а именно судьбы. Но судьбы не в том смысле, что человека ждет, куда его поведет жизнь.

Судьба, может, и начинается там, где в человеке нарождается человеческое. И тогда она есть не что-то заданное, а что-то происходящее, производимое беспрерывно; что-то, что появляется на свет, когда ты живешь жизнь. И в этом смысле хорошая школа дает опыт проживания жизни; проживания всерьез. Хорошая школа — пространство жизни, место, где она ничем не стеснена.

Человечность не может проявляться в искаженной, не-жизненной системе отношений. Там, где отношения сводятся к передаче знаний и формам контроля, человечности просто негде произойти. Но можно ли сделать какие-то вещи, как-то так устроить школьный уклад, чтобы не мешать ей случаться, проявляться?

Школа как место поиска

Итак, задача — вочеловечивающая школа. Школа, где в центре — человек.

Но это только слова. Как же действительно поставить человека в центр школьного образования?

Может быть, вначале нужно признать: каждый имеет право на свой проход по жизни. На свою последовательность познания. На свою культурную траекторию. И эта траектория не тождественна траектории образовательной, которая суть право выбирать кубики в конструкторе.

А все что мы можем — поддерживать, воспитывать; в этом слове соединились подпитка и возносящая, устремленная вверх приставка «вос»; так жизненные соки движутся от корней к кроне.

У каждого есть свои вопросы к жизни: от детского «почему» до юношеских рассуждений о ее смысле. А что, если помыслить школу как место, где ребенок будет искать ответы на эти вопросы; она не пространство готовых ответов, но пространство поиска; пространство, приспособленное для поиска? Что, если признать запрос, вопрос к жизни водительствующим элементом в образовании?

По сути, мы никогда не отвечали на эти вопросы, оставляя детей доискиваться ответов самостоятельно. Мы никогда не развивали, не «разминали» эту детскую способность, не поддерживали диалога ребенка с миром, диалога, в котором человек взрослеет. По сути, в ответ на детский вопрос мы говорили и говорим то, что сейчас нужно по программе. А на самое важное, самое главное — в лучшем случае пять минут после урока.

И мы еще удивляемся, почему детям скучно учиться, заставляем или хитро мотивируем их к учебе. А все равно скучно. Но это не есть вина детей. Ведь скука — это и есть ощущение пресекшегося разговора с миром: ни он тебе не нужен, ни ты ему.

Может быть, во многом задача школы и состоит в том, чтобы поддерживать, развивать содержательный интерес ребенка к жизни. Конечно, нам страшно уступить ему место у штурвала — он же еще ребенок! Нам страшно, что стройная система учебы превратится в хаос, в броуновское варево, в котором не пойми что выварится.

Так почему бы не попробовать найти сочетание, баланс, в котором воля взрослого не будет глушить детские вопросы, но и эти вопросы не станут развлечением почемучки? Почему не рискнуть, не учить детей строить этот разговор с миром, продвигаться в нем от вопроса к вопросу, от понимания к пониманию?

Педагогические акценты в управлении

Вышеупомянутые подходы реализованы в разного рода авторских, «именных» педагогиках. Однако сегодня школы, работающие по этим педагогическим системам, составляют весьма малый процент об общего числа российских школ. И предпосылок для увеличения их количества не предвидится.

Массовую школу «авторские» веяния практически не затронули. Но ресурс их распространения — если учитывать, что в среднем управленческом звене достаточно понимающих школу людей, — есть.

«Авторство» можно выращивать изнутри, если изменить управленческий подход. И считать главным фактором в школе не программу развития, не учебную программу с изысками и без, а собственную педагогическую систему данной школы. Ее можно выбирать из уже существующих, можно выстраивать самостоятельно. Важен вектор, акцент: школа держится педагогикой, укладом детско-взрослых отношений.

Конечно, если ввести это требование административно и разом, все школы — а куда деваться, требуют ведь! — мгновенно обзаведутся педагогическими системами, которые за соответствующую мзду разработают разного рода «образовательные эксперты».

Значит, нужно пытаться на местном уровне выстраивать систему педагогической поддержки школ. Создавать консультационные службы, проводить семинары; по сути, создавать профессиональное сообщество учителей именно как сообщество людей, занимающихся детьми, педагогикой. Только в этой благоприятной среде могут вызревать идеи, может нарождаться педагогическое авторство.

И бог с ними, со стандартами, с содержанием образования, с прочими несущими единообразие новациями. Важно, чтобы педагогика была уникальной, своей. Педагогика деревенской школы, педагогика школы на рабочей окраине, педагогика школы в «спальном» районе, где родители и как следствие — их дети не часто просыпаются для жизни…

В идеальном случае вся система образования должна вырабатывать педагогику, как листья деревьев при фотосинтезе вырабатывают вещество роста. А кислород — только побочный продукт; но и он важен: идеи ведь витают в воздухе, а не в безвоздушном пространстве.

Педагогика — это вещество роста школы, система ее дыхания, кровообмена. Школа, из которой выдавливается педагогика, перестает быть школой.

Вне поля зрения

А практически все, что происходит в школьном образовании сейчас, прямо или косвенно педагогику уничтожает. Иногда в прессе серьезно обсуждается: стоит ли родителям платить детям за отметки? Так вот, разговор о школе на государственном уровне велся и ведется в том же ключе: платить ли за отметки? Пока решили, что платить надо, но не всем, а только отличникам. И вот уже десять тысяч учителей получают премии, три тысячи школ — гранты… А всем остальным — денежку на карманные расходы; им хватит и одной мороженки в неделю.

Может показаться, что здесь смешиваются понятия. Но нет. Родители, которые платят своим детям за отметки, подменяют человеческие отношения товарообменом. И так же в школе: отношение государства к учителю ведь тоже есть часть педагогики, да и вообще социальную политику можно рассматривать как своего рода педагогическую систему. Только — увы — извращенную, исковерканную.

Тот тип отношений, который насаждается сейчас в школе, противоречит ее существованию в качестве особого педагогического пространства.

Возможно ли это остановить? Вряд ли. Власть выбрала направление действий по принципу наименьшего сопротивления, наименьших трудозатрат — и, как опытный наркодилер, методично подсаживает школы на финансовые инъекции. Чтобы получить очередную дозу, школа потом внедрит у себя что угодно: хоть нормативно-подушевое финансирование, хоть стандарт, хоть полтора учебника по любому из предметов.

А есть ли возможность самоорганизации? Хотя и бытует выражение «школьная сеть», оно действительно на уровне района или области. В масштабе страны школы и учителя разобщены. Более того, государство с помощью тех же грантов и премий делает многое, чтобы это разобщение еще более усиливалось. Да и конкуренция, которую все обещают ввести в образовании — конкуренция за ученика, — еще никого не объединяла.

Правда, есть одно «но»: единообразную педагогику впрямую еще не насаждают. Педагогика вообще вне поля зрения государственных деятелей. С одной стороны, это выпадение из поля зрения означает, что педагогика не получает и не будет получать поддержку, что ее позиции в школе будут потеснены.

Но с другой стороны, неподнадзорность педагогики означает, что у школ и учителей по крайней мере есть особое пространство, пространство идей, которое может быть местом встречи. Местом, где утрачивают свою силу административные мороки и учитель становится человеком, чье занятие и вера — дети. Где он адекватен самому себе.

Сергей Лебедев