Одна из самых серьезных идеологических ловушек, в которых находится современная школа, заключается в уверенности, что главная миссия и задача школы — «давать знания», а задача ученика — «получать знания». Но если это правда, то чтение — это анахронизм. Поскольку чем больше развиваются всякого рода аудио, видео и интернет технологии, тем меньше нужна книга как «источник знаний» и чтение как инструмент «добывания знаний».
Однако великая тайна чтения заключается как раз в том, что оно дает абсолютную прививку от зомбирования знаниями. Чтение — это всегда процесс создания своего собственного знания в момент усилия по преодолению преграды текста. Чтение — это процесс авторской реконструкции того, что скрывается за рядом значков, которые чисто визуально не несут в себе ровным счетом ничего, но каким-то хитрым образом удерживают и хранят в себе бесчисленные вселенные иных сознаний.
В сущности говоря, умение читать (а вовсе не умение получать информацию, не умение «получать знания»!) — это главное, по поводу чего в принципе возникает институт школы в человеческой культуре, и главное, чем отличается человек образованный от человека необразованного. Первобытный человек или средневековый крестьянин обладали гигантскими объемами информации, гигантскими объемами знаний, которые они получали в процессе своего жизненного опыта и живого взаимодействия с теми или иными живыми носителями знаний и носителями опыта. Но они были глубоко необразованными людьми ровно потому, что они не были «людьми книги», они не обладали умением читать — т. е. умением извлекать знание, упакованное в текстовый формат. Искусство чтения — это искусство встречи с иным миром именно через собственную дешифровку текста. Автор не общается с читателем напрямую. Автор общается с читателем посредством текста. А наличие текста, разделяющего автора и читателя, предполагает наличие (и развитие) двух искусств: искусства писать и искусства читать. Это два сложнейших искусства, которые являются важнейшим драйвером развития человеческой культуры в ее цивилизационный, постпервобытный период.
Уже из одного этого следует, что умение читать — это вовсе не очевидное и банальное умение. Умение, неизмеримо более сложное, нежели способность складывать буквы в слова и произносить эти слова вслух. Однако не разобравшись в том, что есть умение читать, можем ли мы научить читать ребенка? И не является ли одной из причин происходящего на наших глазах глобального кризиса культуры читательства то, что сама школа сегодня не слишком хорошо понимает, что есть чтение, зачем оно нужно, и что нужно делать, чтобы умение читать не превратилось в бесполезный и архаический навык, не превратилось в абсолютный анахронизм в эпоху интенсивного развития различного рода аудиальных и визуальных носителей информации.
Потому что если чтение — это всего лишь инструмент получения информации, инструмент извлечения знаний из тех или иных источников, навык чтения обречен. Интенсивное развитие новых информационных технологий неизбежно приведет к тому, что умение читать станет рудиментарным, атавистическим навыком уходящей образовательной эпохи. И с этой точки зрения заточенность школы на «знание» — это ровно то, что создает наиблагоприятнейшую среду для полного обесценивания и отмирания навыка чтения в недалекой перспективе. Зачем читать, если новейшие технологии позволят получать любые знания, любую информацию, не прикладывая специальных читательских усилий? И это еще один принципиальный вызов, который эпоха новых информационных технологий бросает школе. Вызов, который заставляет заново всмотреться в смысл и суть читательства. И исходя из этого поставить стратегические вопросы относительно того что и зачем должна делать школа, если она ставит-таки задачу научить читать.
Позволю себе достаточно скучно и занудно перечислить шесть основных пунктов, по которым лично для меня очерчивается умение читать как базовый культурный навык, составляющий фундамент образованного человека. Нет этого фундамента — бессмысленно говорить об образовании. Без умения читать образование превращается в набор фейков и симулякров, в огромное имитационное пространство, на которое каждый взрослеющий человек тратит немыслимое количество часов своего драгоценного времени, и есть серьезные основания полагать, что в итоге для огромного количества людей прожитое ими «время образования» оказывается реально потерянным временем. Временем, вычеркнутым из жизни. Ровно потому, что они так и не научились читать.
Ну так вот. Если мы способны честно и внятно сказать самим себе, в чем же на самом деле состоит умение читать, у нас появляется шанс существенно по-новому посмотреть на то, чем занимается школа, когда она пытается научить ребенка читать, ответить на вопрос, почему получается у школы это архиплохо, и можно ли что-то сделать, чтобы эта ситуация изменилась радикальным образом.
Итак, умение читать — что это?
1. Умение читать — это желание читать. И это есть альфа и омега чтения. Если у ребенка нет желания читать — значит, он не умеет читать. Значит, то «чтение», которому его научили — это имитационное чтение. Человек читающий — это человек, в котором каким-то образом оказался зажжен «огонь чтения». Это человек, в котором сформирован читательский драйв. И это первый критический вопрос к современной школе: в какой мере она формирует в ребенке этот читательский драйв, в какой мере она возжигает в ребенке «огонь чтения». И при том огонь всевозрастающего чтения. Чтения все более сложного и глубокого, чтения все более авторского и диалогичного. Наличие этого огня — главный показатель того, что чтение для ребенка состоялось. Ребенок, в котором зажжен огонь чтения, не будет задавать вопрос «зачем читать?» Для него процесс чтения настолько же естественный, «потребностный» процесс, как процесс дыхания. Читающий ребенок читает не «зачем-то», не потому, что это даст ему какие-то бонусы и плюшки в ближайшем или отдаленном будущем, а потому что он просто не может не читать. Потому что читать — это классно, это круто, это здорово. Он поймал какую-то особую тайну, особую «фишку» чтения, которая делает это чтение самым увлекательным процессом на свете, который не может быть заменен никакими аудио или видеоисточниками. Подлинное чтение — это чтение, которое само по себе создает в человеке азарт и драйв. Подлинное чтение — это когда ребенка нельзя «оттащить за уши» от читаемой книги. Это когда книга почему-то становится важнее еды, компьютерных игр и даже общения со сверстниками. Когда книга наполняет ребенка переживаниями, образами и мыслями, которые продолжают в нем жить долгие дни, а то и месяцы после того, как закрылась последняя страница. Когда к книге хочется возвращаться. Когда уже прочитанную книгу хочется перечитывать снова и снова. Когда с книгой происходит внутренний диалог. Когда книга становится внутренним партнером, другом и собеседником. Когда книга становится зоной сокровенного.
Поэтому нелепейшая вещь — мотивировать ребенка к чтению различными прокламациями типа «книга — источник знаний», «учись читать, потому что это в жизни пригодится» и т. п. Чтение, которое состоялось, есть совершенно самозначимый процесс, а вовсе не средство для чего-то другого. И оттого, если мы хотим научиться искусству учить читать, мы должны разгадать тайну возникновения этой читательской жажды. И научиться создавать условия для того, чтобы эта жажда возникала.
Кстати говоря: важнейший, ключевой показатель образованности — это именно сформированность в человеке образовательной жажды. И, в частности, читательской жажды. Не количество прочитанных книг и усвоенной информации измеряет уровень образованности, а сам факт наличия образовательной жажды и острота этой жажды. При том жажды в разных образовательных областях. Следовательно, важнейшая задача, которую школа должна ставить перед собой, это вовсе не задача «давать знания», а задача формировать в ребенке максимально разветвленную и максимально сложную систему образовательных потребностей, образовательных жажд. Если в результате школьного знакомства с миром художественной литературы у ребенка усиливается и усложняется желание читать эту художественную литературу — значит, школа выполнила свою главную миссию. Если же в результате знакомства с теми или иными художественными текстами у ребенка не возникает ничего, кроме отторжения этих текстов, это означает, что школа не решила главную свою задачу. И то же касается других образовательных областей. Если в результате освоения школьной истории или физики у ребенка возникает тяга к более глубокому освоению истории или физики — значит, школа выполнила свою важнейшую миссию: зажгла в ребенке огонь и в этих образовательных областях.
2. Умение читать — это искусство воображать. Это искусство обнаруживать себя в читаемом тексте. Это искусство наполнять текст своими чувствами, мыслями и переживаниями. Искусство наполнять читаемый текст собой. И прежде всего — своими образами, картинками своего воображения.
Ребенок, который научился увлеченно читать — это ребенок, который освоил искусство порождения своих собственных картинок, визуализирующих читаемый текст в его сознании. Поэтому, кстати, читающий ребенок недолюбливает книги с картинками. Книга с картинками тормозит продуцирующую силу собственного воображения. Поэтому важнейшая задача при научении чтению должна заключаться не в том, чтобы привлечь детское внимание к книге с картинками, а в том, чтобы научить его этой удивительной игре воображения по созданию собственных картинок. Научить ребенка быть волшебником, который может представить живую картинку любого читаемого текста, и степень подробности этой картинки будет зависеть только от силы вообразительного волшебства. И самое удивительное при этом то, что у каждого читателя будет своя картинка. Текст — один, а картинок столько, сколько читателей. И все картинки разные. Совершенно разные. А степень подробности, степень детализованности воображаемых картинок — важнейший показатель вовлеченности в процесс чтения.
Многочисленные эксперименты, которые мы проводили в детских садах Москвы и целого ряда других российских городов показывают, что это невероятно эффективный способ запуска в детях потребности читать. Чтение начинается не с умения складывать буквы в слова, а с умения порождать собственные образы в процессе встречи с теми или иными словами и фразами. Ну а уже в процессе развития читателя к искусству порождать в процессе чтения собственные образы добавляется искусство порождать собственные чувства, собственные мысли и смыслы, а так же собственные интерпретации. А все это вместе взятое и есть актуализация собственного Я в читаемом тексте как подлинный фундамент чтения. Ключ к формированию «человека читающего».
3. Умение читать — это искусство СВОБОДНО ПУТЕШЕСТВОВАТЬ в читаемом тексте. Быть автором своей персональной траектории, когда не текст властвует над тобой, а ты над текстом.
Человек читающий всегда является хозяином траектории своего путешествия. Он не является «ведомым». Он не читает книгу строчка за строчкой, от начала до конца. Он читает, перепрыгивая с одного места на другое, он произвольно меняет темп и скорость чтения, тормозясь на фрагментах, которые вызвали в нем поток образов или чувств, и легко перескакивая через предложения и абзацы, которые по какой-то причине ничем в нем (пока!) не отзываются. По сути дела читающий человек ИГРАЕТ с текстом, экспериментирует с текстом, читая его то так, то сяк. И при этом не чувствует за своим плечом надзирающего ока взрослого, который контролирует его процесс чтения. Стоит ввести внешний контроль (за скоростью чтения, за порядком чтения и т. п.), как исчезнет важнейшая составляющая увлеченного чтения — способность играть с текстом, способность экспериментировать с текстом, способность быть хозяином своей читательской траектории.
Наши многочисленные эксперименты в детских садах и школах достаточно убедительно доказывают, что право на свободную игру с читаемым текстом, право на экспериментирование с траекторией внутритекстового путешествия резко активизируют читательский азарт даже в тех детях, которые совершенно не любят читать и читают очень плохо. Дети испытывают необыкновенную радость, когда обнаруживают, что текст, оказывается, может быть не занудным ментором, требующим, чтобы ты двигался по какому-то заранее определенному направлению (от «начала» к «концу», ничего не пропуская), а площадкой для веселых путешествий «наперекосяк» и «вверх тормашками», когда ты имеешь полное право «прыгать» по тексту как тебе заблагорассудится. Что вовсе не надо читать текст строчка за строчкой и абзац за абзацом. Что читать можно в любом направлении и в любой последовательности. И что это может быть невероятно забавно и интересно. И невероятно стимулирующее.
Например, начать чтение так: зажмуриться и ткнуть пальцем в любое место и посмотреть, что тебе «выпало». А потом в другое. А потом в третье.... А дальше попробовать предположить на основании выпавших кусочков, о чем же будет текст. И точно так же «потыкаться» в другие книги.... Между прочим, именно таким «методом тыка» пользуется любой взрослый, выбирая книгу в книжном магазине. Открывает ее наугад в разных местах, читает произвольные фрагменты, и на этом основании принимает решение, стоит ли эту книгу брать. У читающего человека всегда есть чувство хозяина, а не чувство раба перед книгой. Однако когда взрослые обучают чтению детей, они обычно поступают прямо противоположным образом. Они не учат ребенка свободно прыгать по книгам и текстам, а навязывают некий жесткий сценарий чтения. Что и является одной из причин того, почему потенциально интересная книга вызывает у ребенка чувство отторжения.
4. Впрочем, умение читать — это, конечно, не только умение проявлять свою субъектность в процессе творения своих образов или выстраивания произвольной траектории путешествия по читаемому тексту
Это, конечно, еще и умение слышать, умение понимать читаемый текст. Например, умение адекватно реконструировать то, что находится «за» текстом — умение «считывать» спрятанные в тексте смысловые и художественные образы. Умение не просто кусочечно выхватывать из текста отдельные слова и предложения или даже отдельные фрагменты и понимать их как душе заблагорассудится, а искусство чувствовать, воспринимать и дешифровывать целостную ткань текста, искусство воспринимать текст как некую целостность. Иными словами, умение читать — это искусство быть адекватным читателем. А, значит, обнаруживать спрятанного за текстом собеседника — некоего ДРУГОГО, которого, оказывается, можно понимать, и с которым можно вступать в диалог.
Огромная беда современной российской школы заключается в том, что она торопится навязать ребенку понимание того, что стоит за текстом, торопится дать готовые ключи к дешифровке текстов — тогда, когда у детей не сформирована сама потребность в этой дешифровке, и они не понимают смысла этой дешифровки. Они своё-то еще не успели сформировать, а им уже услужливо подсовывается «как надо». И всё это в условиях, когда знакомство с тем или иным художественным произведением жестко подчинено невротической гонке по освоению «учебной программы». А в результате торопливо подсовываемые ребенку связки литературоведческих ключей оказываются в его руках бессмысленными и бестолковыми погремушками, а диалогического приближения к тайнам художественного текста так и не происходит. Текст разрушается имитацией анализа, а вовсе не становится более притягательным и объемным. А значит, происходит что-то радикально не то. Благие намерения ведут, как обычно, в известное место.
Вообще говоря сформировать в ребенке способность к продуктивному пониманию и аналитическому восприятию художественного текста невозможно в условиях гонки на скорость. Чтобы освоить искусство адекватного понимания, нужна кропотливая и медленная работа на небольших островках художественных текстов. И любая торопливость здесь противопоказана. И уж во всяком случае понимание не может быть навязанным. Траектория понимания не может быть одинаковой для всех. Реконструкция авторского образа и авторской мысли требует работы медленного восхождения к другому, а не торопливого ответа на наивно-лобовой вопрос «что хотел сказать автор?».
Вот почему в своей работе с детьми детских садов и начальной школы мы начинаем с тех произвольных образов-картинок, которые продуцируют сами дети. А затем добавляем новые детали текста — и смотрим, как корректируется исходный образ-картинка. И не жалеем времени на эту увлекательную игру. Ведь задачка заключается вовсе не в том, чтобы ребенок ответил на вопрос «что хотел сказать автор?» или на другие вполне дурацкие «методические» вопросы, на которые обычно предлагается отвечать детям по прочтении того или иного текстового фрагмента. Нет, важнейшая с нашей точки зрения задача должна заключаться в том, чтобы ребенок научился корректировать свою внутреннюю картинку в процессе чтения текста. И на самом деле это очень увлекательная задачка, похожая на прохождение квеста или складывание паззла. Я читаю текст, наполняя его своим воображением, но при этом вовсе не отправляюсь в вольное, оторванное от текста вообразительное путешествие (хотя в какие-то моменты и это возможно: как же это увлекательно — сочинять свои ответвления читаемой книги, придумывать ее альтернативные варианты!), но занимаюсь постоянной корректировкой своего исходного образа. Появляются новые детали текста — и эти детали вносят свои коррективы в мою вообразительную картинку. Это и есть процесс понимания, процесс диалога в его первичном виде. И наши эксперименты с детьми дошкольного и младшего школьного возраста показывают, что процесс понимания может быть невероятно увлекательным для ребенка. Оказывается, невероятно интересно замечать, как появление каких-то новых текстовых деталей вносит коррективы в ту внутреннюю картинку, которую рисует мое воображение. И если я вместил в свою внутреннюю картинку все детали текста — значит, я воспринял текст адекватно. А если во мне уже в раннем возрасте оказывается сформирована ценность адекватного прочтения, это становится основой для того, чтобы в будущем понять то, как устроен качественный литературоведческий анализ как особый инструмент понимания и интеллектуальной реконструкции текста.
5. А еще умение читать — это искусство чувствовать язык и стиль, искусство наслаждаться эстетикой читаемого текста, искусство чувствовать поэтику и красоту языка, которым написан текст
Важнейшей характеристикой настоящего, состоявшегося читателя является то, что он умеет получать наслаждение от языка. Он умеет проживать книгу как особое художественное пространство. Ему знакомо искусство эстетического наслаждения. И это искусство так же может формироваться уже на самых ранних ступенях становления читателя. В наших экспериментах было показано, что для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста игра по распознанию авторского стиля и авторского языка может быть чрезвычайно интересной. И это еще одна игра с текстом, которая помогает стимулировать внутреннего читателя. Один и тот же сюжет может быть описан совершенно разным языком. Одна и та же сказка может быть рассказана в совершенно разной стилистике. Оказывается, книга — это не просто рассказ о чем-то. Это рассказ, написанный тем или иным образом, с помощью того или иного языка. И интересно, что в наших экспериментах дети, которые только-только научились читать, с большим удовольствием занимались играми по распознанию разных стилистик, разного языка. Оказывается, это невероятно увлекательно, когда сюжет повествования не меняется ни на йоту, а язык и художественный стиль, с помощью которого ведется рассказ, меняется радикальным образом.
Важнейшим показателем состоявшегося читателя оказывается в конечном итоге то, что он начинает искать книги не с точки зрения сюжета или жанра, а с точки зрения художественного стиля и качественности языка. Он начинает отличать художественно «вкусные» книги от художественно безвкусных, он формирует в себе то, что можно назвать «художественных навигатором» или «художественным нюхом» — то, что позволяет ориентироваться в море литературы с позиций вкуса. И, кстати, сформированность такого внутреннего художественного навигатора можно рассматривать как высший результат школьного литературного образования. Если уж что и следовало бы тестировать по итогам школьного литературного образования, то именно это — то, насколько оказался в ребенке сформирован этот внутренний эстетический навигатор. Ведь если такой навигатор вообще не сформирован, это значит, что годы, ушедшие на «изучение» школьного курса литературы оказались бездарно выброшенным временем. Внутренний читатель не состоялся, а книга свелась к «чтиву», в котором интересен только сюжет, но никак не язык и не художественное пространство. Если же у ребенка оказался сформирован вкус языка и тяга к языку, если оказалось сформировано чувство художественного стиля и тяга к художественно сложным и богатым произведениям, значит, литературное образование состоялось — не зависимо от того, сколько при этом оказалось «пройдено» авторов и сколько освоено художественных произведений.
Кстати говоря, только в том случае, если у ребенка оказалось сформировано чувство языка и чувство эстетики художественного текста, он будет готов получать удовольствие от все новых и новых художественных открытий, будет готов к встрече с новыми и непривычными художественными мирами, будет готов к диалогу с актуальным литературным процессом, что так же является важнейшим критерием «человека читающего». Человек читающий — это человек, который не тратит свое драгоценное время на чтение книжной макулатуры, но зато открыт к встрече с новыми художественными мирами.
6. Умение читать — это искусство рыться в книгах, умение фильтровать книжный поток и, в конечном итоге, искусство создавать свою персональную библиотеку как зеркало своей личности
Поясню, что я имею в виду. Библиотека в том смысле, в котором я здесь о ней говорю, это вовсе не некоторое количество книг, выставленных на домашних книжных полках. Я говорю о библиотеке как о внутриличностном процессе. О процессе, который сопровождает образованного человека на протяжении всей его жизни. Библиотека, в которой постоянно происходит перекладывание и пересортировка книг. На стеллажах этой внутриличностной библиотеки находятся, в первую очередь, конечно же, книги прочитанные и просмотренные; при этом на протяжении жизни происходит постоянное изменение рейтинга эти книг. Что-то, что когда-то невероятно увлекало и казалось сверхценным, вдруг резко утрачивает позиции, а что-то неожиданно выходит на передний план. Книга, которая когда-то совершенно ничем не задевала, вдруг становится книгой первой величины... Человек читающий — это человек, который все время занимается — зачастую неосознанно! — упорядочиванием и переупорядочиванием книг на этих своих внутриличностных стеллажах. Причем самое главное во внутриличностной библиотеке даже не те книги, которые уже прочитаны, а те, которые хочется прочитать. И в любом случае длина тех или иных стеллажных полок и их наполнение является важнейшим показателем образованности.
Но еще более важным показателем является динамика этой внутренней библиотеки. Чем более развит в человеке читатель, тем более подвижна его внутренняя библиотека, тем более активно происходит упорядочивание и переупорядочивание этого книжного богатства, тем более живым является это внутреннее библиотечное пространство. Изменяются вкусы, оценки, пристрастия, ориентиры, предпочтения. Изменяются векторы книжного азарта, проявляющиеся в том, на что человек готов тратить деньги (хотя бы мысленно!) приходя в книжный магазин или какие книги готов заказывать, приходя в публичную библиотеку. Несомненно одно: пространство и жизнь это внутриличностной библиотеки является важнейшим показателем образованности.
Однако, что примечательно: школа вообще не занимается возделыванием в ребенке этого навыка: навыка создавать, упорядочивать и развивать свою персональную внутреннюю библиотеку. Школьное литературное образование предлагает единую на всех, а, значит, принципиально обезличенную библиотеку так называемых «программных» произведений. И это гигантская, стратегическая ошибка, в результате которой абсолютное большинство учащихся так и не научаются быть «внутренними библиотекарями», не овладевают искусство библиодрайвинга — азартного движения и персонального поиска в бескрайнем мире книг. И это так же является одной из причин того, почему у огромного количества выпускников школы так и не формируется умение читать. И наоборот: когда мы в своих многочисленных экспериментах запускали многочисленные библиодрайвинговые игры (игры, направленные на то, чтобы научиться «рыться» в книгах и осуществлять их упорядочение по самым разным произвольным основаниям), начиная со старших групп детского сада и заканчивая старшими классами средней школы, у детей совершенно определенно развивалась устойчивая и качественная мотивация к чтению, а так же желание копаться и путешествовать в различных живых библиотечных пространствах.
Александр Лобок
