Уровень обучения в первых американских колледжах был довольно низкий, а их основателей больше вдохновляли не идеи просвещения, а потенциальная прибыль. Сейчас высшее образование в США считается одним из лучших в мире, страна лидирует по количеству научных открытий и проводимых исследований. Профессор Школы образования Стэнфордского университета Дэвид Лэбэри в своей статье для Aeon объясняет, как эволюционировала американская образовательная система и почему этот опыт невозможно скопировать.
В XIX веке всем, кто приезжал в США, местная система образования казалась насмешкой. Это даже сложно было назвать системой — скорее просто случайный набор разбросанных по сельской местности институтов, именующих себя колледжами. Казалось бы, структура, которая не может похвастать ни достойным финансированием, ни выдающимися академическими успехами, ни выполнением своих социальных функций и при этом базируется в маленьких городках вдоль границы, обречена на провал. Но ко второй половине ХХ века она возглавила мировой рынок высшего образования. Выяснилось, что она активнее приумножает свое состояние, генерирует больше научных знаний, привлекает больше талантливых учащихся и преподавателей и взращивает больше Нобелевских лауреатов, чем системы других стран. Университеты США лидируют в мировых рейтингах.
Как же произошла эта удивительная метаморфоза? Дело в том, что те черты системы, которые казались недостатками в XIX веке, в ХХ превратились в достоинства. Скромное госфинансирование, зависимость от количества учащихся, атмосфера популизма и помешательство на футболе сделали ее настолько автономной, что ей удалось обойти всех своих конкурентов и добраться до вершины.
Образовательная система зарождалась при непростых обстоятельствах на заре истории США, когда государство было слабым, рынок — сильным, а Церковь — разделенной. В отсутствие ощутимой поддержки духовенства и государства (которые обеспечивали процветание первых университетов в средневековой Европе) первые американские колледжи вынуждены были полагаться в основном на местную элиту и студентов, которые платили за обучение. Правительство выдавало им свидетельство о регистрации, но это лишь делало их работу законной. Лицензия не предполагала финансирования.
В XIX веке основной причиной открытия колледжей была погоня за прибылью, а не распространение высшего образования. Долгое время первейшим источником богатства оставалась земля, но в стране, где свободных территорий гораздо больше, чем покупателей, главной трудностью для спекулянтов было убедить людей приобрести участок именно у них, а не у кого-то из многочисленных конкурентов (например, площадь западных владений Джорджа Вашингтона составляла около 50 тысяч акров, и он потратил немало лет на безуспешные попытки их сбыть). Ситуация стала еще более безнадежной в середине XIX века, когда власти начали раздавать наделы поселенцам. Чтобы выжить в таких условиях, нужно было показать, что земля может быть не только сельскохозяйственным участком в пыльной деревне, но и престижной недвижимостью в перспективном культурном центре. И ничто не ассоциировалось с культурой так же сильно, как колледж. Спекулянты «жертвовали» землю под строительство колледжей, получали лицензию и затем продавали участки вокруг с большой прибылью (совсем как сегодняшние застройщики, которые обустраивают поле для гольфа и потом берут втридорога за дома, которые находятся рядом).
Йельский колледж. Коннектикут, США. Между 1895 и 1910 годом
Конечно, получить разрешение на открытие колледжа и создать реально работающую организацию — это две разные вещи. Обычно спекулянты старались, чтобы у колледжа была религиозная направленность: это давало некоторые преимущества. Во-первых, помогало разделить рынок. Пресвитериан больше привлекал пресвитерианский колледж, чем, например, методистский в ближайшем городке. Во-вторых, решался вопрос с кадрами: до конца XIX века почти все президенты и большинство преподавателей американских колледжей были священниками. Основателей образовательных организаций такой вариант устраивал по двум причинам: они были довольно хорошо образованны и могли работать за небольшую плату. Третьим преимуществом было то, что Церковь можно было убедить вносить время от времени небольшие пожертвования.
Часто вера и соображения прибыли сочетались в одном человеке, порождая узнаваемого американского персонажа — священнослужителя-спекулянта. Например, священник Джосайя Бушнелл Гриннелл покинул конгрегационную церковь, которую сам же основал в Вашингтоне (округ Колумбия), чтобы построить на западе новый город ради спекулятивных инвестиций. В 1854 году он обосновался в Айове, назвал город Гриннеллом, получил разрешение на открытие колледжа и начал продавать землю по 1,62 доллара за акр. Вместо того чтобы заниматься созданием совершенно новой организации, он убедил колледж Айовы переехать из Давенпорта в Гриннелл и переименоваться в Гриннелл-колледж.
Подобный процесс развития колледжей объясняет многое в устройстве американской системы высшего образования в XIX веке. Менее четверти колледжей располагались вдоль восточного побережья, где жило большинство американцев. Больше половины заведений было на Среднем Западе или Юго-Западе — на скудно населенных пограничных территориях. Не самый блестящий бизнес-план, если ваша цель — привлечь максимальное количество студентов, но благодаря колледжам местность становилась более востребованной среди поселенцев. Расположение на границе также объясняет, почему Церковь была заинтересована в номинальной поддержке колледжей. В конкурентной американской среде ни одна конфессия не занимала главенствующее положение, каждый был сам за себя, поэтому все хотели установить свой флаг на новых территориях раньше других. Спекуляция землей и межрелигиозное соперничество привели к тому, что к 1880 году в Огайо было 37 колледжей, в то время как во Франции — всего 16.
Удивляет огромное количество подобных новоиспеченных колледжей. В 1790 году, в начале первого десятилетия существования новой республики, в США уже было 19 организаций, которые звались колледжами или университетами. В первые 30 лет это количество увеличивалось постепенно и достигло 50 к 1830 году, а затем темп значительно ускорился. К 1850 году их было уже 250, через десять лет — 563, а в 1880 году насчитывалось 811 подобных институтов. Рост числа колледжей существенно обогнал рост населения: если в 1790 году на миллион человек приходилось пять колледжей, то в 1880 году этот показатель вырос до 16. В это время в США работало в пять раз больше колледжей, чем во всей Европе. Это была самая перенасыщенная система высшего образования, которую когда-либо видел мир.
Конечно, как любили подчеркивать приезжающие в Америку европейцы, большинство этих колледжей можно было назвать высшими учебными заведениями лишь с натяжкой. Начнем с того, что они были очень маленькими. В 1880 году средний колледж мог похвастать 131 учащимся и 10 преподавателями и выдавал всего 17 дипломов в год. Большинство образовательных организаций располагались далеко от культурных центров. Педагогами чаще становились проповедники, а не специалисты, а студентом мог быть любой желающий платить за обучение ради диплома сомнительной ценности. Большинство выпускников в итоге принимали духовный сан или выбирали другие профессии, для которых колледж не требовался.
Несколько институтов восточного побережья (Гарвард, Йель, Принстон, Колледж Уильяма и Мэри) притягивали учащихся из состоятельных и влиятельных семей и служили образовательными площадками для будущих лидеров. Но ближе к границе не было никакой признанной элиты, с которой колледжи хотели бы ассоциироваться, и в отношении социальных различий они тоже могли предложить очень немного. Из-за того, что почти в каждом городке был собственный колледж, организациям приходилось бороться за студентов, а значит, плата за обучение оставалась скромной. Поэтому у колледжей был нищенский бюджет, они довольствовались бедным оснащением и низкими зарплатами, им было сложно привлечь и удержать учащихся и преподавателей и приходилось постоянно собирать пожертвования. Соответственно, большинство студентов относились скорее к среднему классу, чем к высшему, и поступали они в основном ради опыта, а не ради знаний. Серьезнее всего к учебе подходили студенты на стипендии.
О незавидном положении колледжей в XIX веке свидетельствовало и то, как сложно было отличить их от старшей школы и разнообразных академий, которых также было в избытке. Учащиеся часто выбирали между старшей школой и колледжем вместо того, чтобы смотреть на них как на последовательные этапы. В результате в старшей школе и колледжах учились дети примерно одного возраста.
К середине столетия к независимым колледжам, которые сегодня зовутся частными, стали активно добавляться разнообразные формы государственных образовательных организаций. Штаты начали открывать собственные колледжи и университеты, часто руководствуясь теми же причинами, что и церкви или города в прошлом, то есть конкуренцией (если в соседнем штате был колледж, то нужен был свой) и земельной спекуляцией (местные лоббисты надавили на законодателей, чтобы получить эту желанную возможность). К тому же государство безвозмездно передавало землю под колледжи, которые фокусировались не на классическом, а на практическом образовании, например на инженерии и сельском хозяйстве. И наконец, были педучилища, которые готовили учителей для растущей системы бесплатных средних школ. Эти новые организации, в отличие от появившихся ранее частных, работали под общественным контролем, но это не значило, что у них был стабильный поток общественного финансирования. Они не получали ежегодных ассигнований вплоть до начала XX века. В результате им, как и независимым колледжам, приходилось выживать за счет платы учащихся и пожертвований и бороться за студентов и преподавателей на более широком рынке, сформированном их частными предшественниками
Дартмутский колледж. Нью-Хэмпшир, США. 1900 год
К 1880 году американская система высшего образования была необыкновенно большой и территориально рассредоточенной, с децентрализованным управлением и беспрецедентным уровнем институциональной сложности. Еще в начале века она приобрела характерную структуру и дополнялась в последующие десятилетия. Может показаться странным, что пестрое собрание 800 колледжей и университетов вообще можно назвать системой. Система предполагает план и форму управления, которая позволяет следить за тем, чтобы все работало в соответствии с этим планом. И действительно, именно так выглядят системы высшего образования в большинстве стран, где их контролируют и корректируют министерства. Но только не в США.
Американская система высшего образования не выросла из плана, и никакой орган ей не руководит. Она просто случилась. Тем не менее это система, у которой есть четкая структура и ясный набор правил, определяющий действия организаций и отдельных людей внутри нее. В этом смысле она больше напоминает систему рыночный экономики, возникшую благодаря совокупности решений отдельных людей, чем политическую систему, которая управляется конституцией. Тут скорее стоит представить стихийный рост городов, а не искусственно созданную общину. Их история — это не запланированное строительство, а эволюционный процесс. Рыночные системы просто происходят, но это не мешает нам понимать, как это случилось и как они работают.
Конечно, были попытки привить системе высшего образования определенную логическую форму и функции. Все американские президенты до Эндрю Джексона утверждали, что необходимо основать национальный университет, который будет устанавливать высокие стандарты для всей системы, но это предложение провалилось из-за всеобщего страха перед сильным центральным правительством. Некоторые деятели пытались навязать свое видение цели такой системы. В 1828 году преподаватели Йеля опубликовали доклад в защиту традиционного классического набора дисциплин (с упором на латынь, греческий и религию), в 1850 году Фрэнсис Уэйлэнд в Брауновском университете ратовал за особое внимание к наукам, а закон о Гранте земли Моррилла в 1862 году был с акцентом на колледжи, которые будут «учить направлениям, связанным с сельским хозяйством и механикой… чтобы продвигать доступное и практичное образование рабочего класса для ряда занятий и профессий». Благодаря подобным взглядам поддерживалось огромное количество альтернативных функций колледжа внутри многообразной системы, которая изначально не предназначалась ни для одной из них.
Слабые места образовательной системы были абсолютно очевидны. Большинство колледжей создавались не для того, чтобы развивать высшее образование; там оставался довольно скромный уровень обучения. У них не было ни развитой инфраструктуры, ни постоянных источников финансирования. Их было слишком много, чтобы какие-то отдельные могли получить признание, и не существовало механизма для того, чтобы поставить одни выше других. В отличие от Европы, в США не было университетов, открытых с одобрения национального правительства или официальной Церкви, — только маргинальное собрание общественных и частных организаций, расположенных на задворках цивилизации. Жалкое зрелище.
Возьмем, например, Миддлбери-колледж: он был открыт конгрегационалистами в 1800 году, а сегодня является одним из лучших американских колледжей свободных искусств и входит в так называемую малую Лигу плюща. Но в 1840 году, когда на кампус прибыл новый президент колледжа (пресвитерианский священник Бенджамин Лэбэри, прапрадедушка автора. — Прим. ред.), он увидел институт, который боролся за выживание, и за его 25-летнее пребывание на посту ситуация не особо улучшилась. В письмах к Совету попечителей он перечисляет типичные проблемы, которые тревожили президента маленького колледжа в его время. Так, его наняли на зарплату в 1200 долларов в год (около 32 тысяч долларов по сегодняшним меркам), но он обнаружил, что попечители не в состоянии платить эту сумму. Лэбэри-старший тут же озадачился вопросом финансирования и провел первую из восьми благотворительных кампаний по сбору средств для колледжа, причем он сам сделал взнос в 1000 долларов и агитировал немногочисленных сотрудников института последовать его примеру.
Проблемы с деньгами — самая глобальная тема в письмах президента (сложности с наймом преподавателей и оплатой их работы; дом, заложенный ради компенсации собственной невыданной зарплаты, постоянный поиск пожертвований), но также он жаловался и на неизбежные проблемы, которые возникают при попытке предложить полноценную программу в колледже с небольшим и недостаточно квалифицированным педагогическим составом.
В одном из своих писем Лэбэри-старший перечисляет курсы, которые он как президент колледжа обязан был читать: «Интеллектуальная и нравственная философия», «Политическая экономика», «Международное право», «Доказательства истинности христианства», «История цивилизаций» и «Аналогия религии» Джозефа Батлера». Профессора американских колледжей не могли позволить себе узкую специализацию.
В общем, у американской системы колледжей в середине XIX века были одни перспективы и никаких результатов. Тем не менее перспективы оказались необычайными. Скрытым преимуществом системы стало то, что в ней были почти все необходимые элементы для будущего увеличения числа поступающих и роста потребностей студентов. Была подходящая инфраструктура: земельные участки, классы, библиотеки, кабинеты для педагогов, здания администрации и все остальное. При этом колледжи были не сосредоточены в нескольких населенных центрах, а рассеяны по всей стране. Преподаватели и руководители тоже уже находились на своих местах с программами обучения, курсами и лицензией, которая позволяла им выдавать дипломы. Существовала устоявшаяся структура управления и сложившийся процесс финансовой поддержки организаций из различных источников, а также помощь местного сообщества и духовенства. Системе не хватало только студентов.
Другим источником силы стало то, что это разношерстное собрание непримечательных в большинстве своем колледжей и университетов выжило в суровой конкуренции в ходе естественного отбора. Работая в рыночных условиях и не зная такой роскоши, как гарантированные ассигнования (тут в одинаковом положении находились и публичные, и частные заведения), колледжи выманивали деньги у потенциальных филантропов и рекламировали себя потенциальным ученикам, и за их счет выживали. Им нужно было подстроиться под требования основных потребителей на отдельных рынках. Особой чуткости требовали ожидания студентов от учебы, поскольку основную часть счетов оплачивали именно они. Также у колледжей был стимул выстроить крепкие связи со своими выпускниками, которые могли стать главным источником пожертвований и породить новые поколения учащихся.
Вдобавок устройство колледжа — Совет попечителей, сильный президент, географическая изолированность и независимое финансирование — сделало его удивительно гибким институтом. Колледжи могли проводить реформы, не спрашивая разрешения у министра образования или епископа. Задачей президентов как руководителей предприятий было поддерживать их жизнестойкость и расширять перспективы. Они должны были извлекать максимальную выгоду из географического положения колледжей и их связей с Церковью, а также быстро реагировать на нововведения конкурентов, касающиеся учебной программы, цены и имиджа. Иначе можно было просто потерять бизнес. С 1800 по 1850 год закрылись 40 колледжей свободных искусств и наук — 17% от общего числа.
Успешные колледжи закрепились в изолированных городах по всей стране. Они позиционировали себя как институты, которые обучают местных лидеров и служат культурными центрами для населения. Имя колледжа, как правило, совпадало с названием города. Образовательные организации, которые дотянули до второй половины XIX века, оказались в выигрышном положении благодаря росту спроса учащихся, появлению новых оснований для поступления в колледж, новых источников финансирования.
Колледж Спринг Хилл. Алабама, США. Между 1895 и 1910 годом
Американские колледжи сохраняли ауру популизма. Поскольку они располагались в разбросанных по США городках и были вынуждены соревноваться со своими соперниками в аналогичной ситуации, их больше беспокоило выживание, чем учебные стандарты. В результате c американской системой скорее ассоциировался средний класс, а не высшие слои общества. Бедняки не отсылали детей в колледж, но обычные семьи среднего класса могли себе это позволить. Поступление было простым, академические требования — скромными, а плата — посильной. Благодаря этому колледж базировался на прочном народном фундаменте, который в большинстве своем уберег его от элитизма в стиле «Оксбриджа». Колледж был частью местного сообщества и конфессии, популярным местом, источником гражданской гордости и визитной карточкой, которая демонстрировала городской уровень культуры миру. Чтобы чувствовать близость к колледжу, гражданам даже не обязательно было иметь близких, которые там учатся. Такая всенародная поддержка оказалась необычайно важной, когда прием в вузы начал расти с космической скоростью.
И наконец, еще одной характерной чертой американской модели высшего образования была практичность. По мере развития еще в середине XIX века система высшего образования встроила ориентированность на практику в работу стандартных колледжей. Тот факт, что колледжи располагались на бесплатно выделенных государством участках, был одновременно и причиной, и следствием этого. Упор на прикладные дисциплины был вписан в ДНК этих организаций. США пытались превратить колледж для джентльменов и интеллектуалов в школу практических занятий с упором на изготовление реальных предметов и способность обеспечить себя, а не светский лоск и исследование культурных высот. Такой принцип широко распространился и по другим частям системы. В результате колледж не только включил в программу такие предметы, как инженерия и прикладные науки, но и стал ориентироваться на решение проблем, которые встают перед бизнесменами и высокопоставленными политиками. «Ваш колледж работает на вас» — так можно сформулировать его посыл.
Эта система пользовалась популярностью среди потребителей, но не превращала американские колледжи в центры интеллектуальных достижений и всеобщего признания. Ситуация начала меняться в 1880-х, когда немецкая модель исследовательского института ворвалась на американскую образовательную сцену. Она предполагала, что университет — это место, которое производит передовые научные изыскания и обеспечивает высший уровень подготовки для интеллектуальной элиты. Новая модель добавила в американскую систему научную авторитетность, которой ей очевидно не хватало. Впервые система могла по праву заявить о том, что дает образование высочайшего уровня. В то же время число желающих учиться в колледже существенно выросло, то есть решилась еще и проблема хронической нехватки учащихся.
Но Америка не полностью переняла немецкую образовательную модель. Вместо этого ее адаптировали с учетом местных особенностей. Исследовательский университет был дополнением, а не заменой. Немецкие университеты были элитарными, там в основном готовили к получению ученой степени и сложным исследованиям, что возможно только при постоянной и сильной господдержке. Поскольку в США такого финансирования не было, последипломное образование и научные изыскания могли существовать только на скромном уровне и только в привязке к колледжам, работавшим по программе бакалавриата. Системе нужна была финансовая помощь многочисленных студентов, которые оплачивали свою учебу и осуществляли подушевые взносы в фонд госучреждений. Также она нуждалась в политической поддержке и общественной легитимности, которых добивались за счет массовости и практичности американских колледжей. Уровень постдипломного образования зависел от учебы в колледже, которая была доступна многим и при этом не требовала интеллектуальных сверхусилий. В общем, тут все снова упиралось в студентов. И в XX веке они появились.
К этому моменту американская система высшего образования могла наконец воспользоваться возможностями, накопленными за время борьбы за выживание в предыдущие годы. Ее активно поддерживала общественность, поскольку она считалась ориентированным на широкие массы проектом, который предлагал множество практических преимуществ — в отличие от гораздо более старых и именитых европейских институтов. Ради выживания системе пришлось изо всех сил пытаться осчастливить студентов, то есть организовать самые разные общественные развлечения, включая братства, сестринства и, конечно, футбол, а также следить за тем, чтобы академическая программа была не слишком сложной. Идея заключалась в том, чтобы вплести колледж в жизнь студентов. Они начинали отождествлять себя с ним, таким образом росла вероятность того, что даже во взрослой жизни они продолжат носить одежду «фирменных» цветов, будут приезжать на встречи выпускников, отправлять детей учиться в свою альма-матер и делать щедрые пожертвования.
Отголоски популизма в системе можно заметить и сегодня — например, в языке. Чаще всего «колледж» и «университет» для американцев — взаимозаменяемые понятия. Однако в других культурах «университет» относится к высшему уровню обучения, который следует за средним образованием и включает в себя бакалавриат и магистратуру, в то время как «колледжами» называют только учреждения, которые в США зовутся муниципальными колледжами и предполагают профподготовку и диплом младшего специалиста. Поэтому, когда британцы или канадцы говорят: «Я поступаю в университет», в этой фразе есть намек на причастность к элите. Но американцам термин «университет» кажется вычурным и претенциозным. Они скорее скажут: «Я поступаю в колледж», — вне зависимости от того, идет ли речь о Гарварде или местной школе торговли. Это часто сбивает с толку, поскольку американское высшее образование чрезвычайно сильно стратифицировано и привилегии зависят от статуса организации. Тем не менее утверждение о том, что колледжи доступны почти для всех, — это скорее характерный для американской системы популизм.
Еще одним ее преимуществом, которое сохранилось в XX веке, стала достаточно высокая степень автономии колледжей и университетов. Это наиболее очевидно в случае частных некоммерческих организаций, которые по-прежнему составляют большую часть американских вузов. Попечительский совет владеет институтом и назначает президента: он руководит, устанавливает бюджет, управляет преподавательским составом и сотрудниками. Частные университеты сегодня получают много государственных средств, особенно на исследовательские гранты, стипендии и студенческие кредиты на обучение, но многие вопросы (например, связанные с оплатой обучения, программой и организацией преподавания) они могут решать по своему усмотрению. Это позволяет университетам быстро подстраиваться под рынок, реагировать на появление потенциальных источников финансирования, разрабатывать новые программы и открывать исследовательские центры.
Существуют и госуниверситеты, чью политику формируют власти штата, на их основные функции выделяются ассигнования. Это ограничивает их гибкость в таких вопросах, как бюджет, плата за обучение и зарплата сотрудников. Но госфинансирование покрывает только часть всех расходов, и чем выше статус университета, тем меньше эта доля. Передовые государственные исследовательские университеты в США часто получают от штата менее 20% бюджета, а в Университете Вирджинии этот показатель и вовсе ниже 5%. Фонды региональных госуниверситетов наполовину финансируются штатом. Поэтому государственные институты вынуждены добывать средства теми же способами, что и частные заведения: сюда входит плата студентов за обучение и плата за оказанные услуги, исследовательские гранты и пожертвования. Поэтому в вопросах адаптации к рынку и реализации возможностей они идут по стопам частных образовательных организаций. Государственные исследовательские институты практически не зависят от госрегулирования. А автономия лидеров образовательного рейтинга, государственных университетов Калифорнии и Мичигана, даже прописана в конституциях этих штатов.
Оказывается, независимость очень важна для здоровой и динамичной системы высшего образования. Лучше всего работают постоянно развивающиеся университеты, в которых есть инициатива снизу, когда преподавательский состав использует все ресурсы для исследований, кафедры разрабатывают программы, руководители открывают новые институты и центры, чтобы извлечь выгоду из существующих возможностей. Департаменты образования штатов пытаются подталкивать университеты к правительственной повестке, но такая навязанная сверху политика, как правило, подавляет предприимчивость коллектива и руководителей, которые лучше всего ориентируются в теме и всегда в курсе рыночного спроса. Влияние независимости университетов на их успешность можно даже измерить. Экономист Кэролайн Хоксби из Стэнфорда и ее коллеги провели исследование, в котором соотносилось место университета в мировом рейтинге и уровень госфинансирования (при этом использовались данные, полученные шанхайским Университетом Джао Тонг). Они обнаружили, что, когда доля госсредств в бюджете университета растет на один пункт, университет опускается на три места в рейтинге. В свою очередь, если в университетском фонде на один пункт увеличивается доля грантов, он поднимается на шесть позиций.
В XIX веке слабая поддержка Церкви и государства заставила американские колледжи превратиться в развивающуюся систему высшего образования, которая была экономной, гибкой, автономной, чувствительной к интересам потребителя, относительно финансово независимой и совершенно децентрализованной. Эти скромные начинания породили систему с характеристиками, которые позволили ей стать ведущей системой образования в мире. Эта непримечательная группа колледжей дошла до первых строчек мировых рейтингов. К началу XXI века 52 американских университета вошли в сотню лучших университетов мира, а 16 — в двадцатку лучших. Половина нобелевских лауреатов XXI века — научные сотрудники американских институтов. В то же время скудное финансирование системы обернулось необычайным богатством. Самый крупный среди американских университетов целевой фонд — у Гарварда: в нем 35 миллиардов долларов, в то время как у Кембриджа в фонде (он лидирует среди европейских) всего 8 миллиардов. Если же говорить об образовательных организациях, которые расположены на материке, то тут первенство удерживает недавно созданный Центрально-Европейский университет в Будапеште, который финансирует Джордж Сорос, в его фонде — 900 миллионов долларов. В американском рейтинге подобный институт стоял бы на 103-й позиции, после Брандейского университета.
Американская система образования превратилась из объекта насмешек в предмет всеобщей зависти. К сожалению, поскольку система развивалась стихийно, нет никакой модели, которую могли бы скопировать другие страны. Это случайность, которая произошла при уникальных обстоятельствах: когда государство было слабым, рынок — сильным, а Церковь — разделенной, когда было слишком много земли и слишком мало покупателей и когда образовательные стандарты были очень низкими. И можно только пожелать удачи тем, кто рискнет воссоздать ее в XXI веке.
Перевод: «Теории и практики».
Источник: theoryandpractice.ru
Ксения Донская
