При встрече один учитель поделился со мной счастливым признанием ученика-выпускника: «После ваших уроков я чувствовал себя более свободным». Записка эта лежала у него в паспорте – гордость, поди ж ты. Сумел, значит, придать человеку уверенности, напитать полнотой жизни, утвердить в личной значимости. Как? Показывал на примере, поддерживал, шел рядом, не раз отпускал в свободное плавание – и вот теперь радуется благодарности за науку. Еще бы, ведь обычно выпускающие учителя слушают другое: как же мы теперь без вас, без школы, и кто же нас поддержит и направит на опасной дороге жизни? Но может быть, мы и впрямь делаем что-то не так, если слов о готовности к собственному шагу не только не слышим, но и не расположены их воспринять?
Часть 1. Трудно, несдаваемо – с позиции ученика
На днях разговорилась с девочкой – на ее дне рождения, ей исполнилось 15 лет, и друзья дарили ей подарки с учетом главных интересов: природа и все, что оную олицетворяет. Камни, флористика, книги по зоологии. Но вот наш разговор:
– Я все никак не решу, что делать. Три года мечтаю о Тимирязевке, но сейчас вижу, что мне биология не дается, наверное, это не мое. Зубрю-зубрю, учу наизусть и все равно забываю. Всего так много! В общем, я все равно ЕГЭ не смогу сдать – ни по биологии, ни по химии. Трудно, несдаваемо. Страшно подумать, сколько еще мне учиться.
Что ей сказать? Что учеба в школе ничего общего не имеет с реальной наукой и профессией? Что ее учитель, к сожалению, не озабочен настройкой восприятия информации учеником, а требует «учить, потом поймете»? Грустно промолчишь, ведь школа вырастила изможденного монотонной и фактически ненужной работой 15-летнего человека, не уверенного в своих силах, боящегося мечтать о предназначении, загодя запуганного ЕГЭ. Ведь все, что дети делали в школе, – это «отдели мак от песка, потом смешай обратно и опять отдели». Когда об этом же говоришь с учителями, слышишь: а что делать, такие у нас требования. Или все-таки «такие у нас представления о требованиях»? Потому что есть другие учителя, которые ищут обратной связи с детьми, чтобы успевать скорректировать свое представление о требованиях с запросами учеников. «Я каждый год анкетирую учеников, задавая один лишь вопрос: что значит для вас – учиться? Содержательность ответов нарастает от раза к разу. В этом году я впервые прочитала: «учиться – то есть развивать способности, необходимые, чтобы учиться дальше». Идеальная мотивировка, на мой взгляд. Но и другие высказывания детей косвенно говорят о том же: не забывайте, что вы учите нас, а не детей прошлого века; мы хотим учиться у успешных учителей; учиться – это увлекаться. Вопрос – что я лично могу сделать для того, чтоб так и было?» – пишет учитель. Диалогические практики, о необходимости которых говорят лет 20 как минимум, – это все еще частная инициатива. Все уже видели школьные уроки, проводимые в сети учителем, стремящимся вывести детей за рамки класса и единоличного влияния, но никто пока не слышал, чтобы руководители образования советовались с учителями, интересовались их работой (опрос, групповое интервью, сбор идей и опыта), выходя в скайп, приглашая на видеоконференции. Пока в образовании превалирует жанр монолога («вот такие у нас требования»), многие дети, обучающиеся даже в «хороших» школах, будут годами перебирать чечевицу. И писать в блогах: «Завтра у нас шестичасовое сочинение. Тяжело в моральном плане. После двух часов можно вообще забыть начало. Я честно не смогу, пишу шпаргалки. Три листа А 4 шрифтом 5–6, с тремя колонками, из них клею книжечки».
Часть 2. Трудно, несдаваемо – с позиции учителя
Теперь у каждого учителя «корочек» много, но изменений к лучшему в школе происходит мало. Даже наоборот, время на получение сертификатов зачастую отнимается у детей. Как остроумно замечает завуч одной московской школы, «ту квалификацию, которой обладает массовый учитель, я бы повышать не рекомендовал, потому что повышать то, что имеется, означает усугублять те глобальные проблемы, которые душат школу». Самая первая, на его взгляд, – неумение учителей выстраивать отношения с детьми. Отсюда отсутствие сотруднических практик в обучении. И поскольку вне соприкосновения с ребенком не видно ни его проблем, ни своих, самая редко встречающаяся жалоба учителя – это «у меня неважные результаты, потому что я мало знаю/умею». Переживать это состояние учитель оставляет детям. Второй дефицит: неумение ставить педагогические цели, востребованные в текущей образовательной ситуации. Так называемое педагогическое целеполагание. Дело в том, что педагогические задачи не решаются в индивидуальном порядке, хорошая педагогика – дело коллективное. В традиции любой стоящей педагогической системы – проводить едва ли не ежедневные обсуждения проблем текущей жизни всем сообществом, будь то Монтессори, Вальдорф, школа Тубельского. У нас же «работать коллективом» – это выступить единым фронтом в борьбе, например, с учениками или с родителями в попытках защитить сложившийся порядок или «честь школы». Никто не соберется на разговор «чем любит заниматься девочка Маша и почему ей не дается биология». Сегодня многие школьные администраторы считают, что повышать квалификацию следует не на стороне, а в самой школе, причем не конкретного учителя, а всего коллектива сразу. Потому что они обнаруживают третий, главнейший дефицит – утрату учителем профессиональной позиции. Сегодня учитель – это не эрудированный специалист, который владеет особенным знанием и мыслит в категориях педагогики. Нет, в подавляющем большинстве он носитель житейских педагогических представлений, основанных на практике здравого смысла. И тот факт, что эти житейские представления более-менее совпадают с представлениями родителей о воспитании и обучении детей, сильно осложняет положение детей в школе. Там еще одна «мама» вместо яркой, неординарной личности, открывающей новые горизонты жизни, говорящей нетривиальные вещи, формулирующей противоречия как проблемы. Быт, ничего, кроме быта. А вы, дети, учите, учите больше, потом поймете.
Часть 3. Ясно и доступно всем
В интернете есть ценная книга для учителей: А.В.Боровских, Н.Х.Розов, «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика». Стоит скачать, потому что таких хороших текстов на тему обучения давно не было. Фактически это новая версия деятельностного подхода. Базовый тезис: деятельность не равна сумме отдельных действий, она всегда личностно и социально обусловлена. Немного цитат: «Ясно, что образование готовит детей – но к чему? Наиболее подходящим и отражающим суть является термин «деятельность». Понятие известное, но в сознании большинства – психологизированное. А ведь социальные аспекты и в учебной деятельности школьников, и в педагогической деятельности учителей играют гораздо большую роль, чем предметная сторона обучения». «Как это ни печально, характерная особенность слишком многих наших людей – отсутствие интереса к выполняемому делу, педантичного отношения к нему, неумение трудиться с должной отдачей, а подчас просто нежелание работать. Не сделать, сделать кое-как, не предусмотреть, не позаботиться, забыть, потерять – все это обычные глаголы для описания типичного «трудового менталитета». Так складывается во многом и потому, что отечественные педагоги всех времен традиционно делали акцент на передаче теоретических знаний и обучении квазинавыкам. Но несравненно более актуальна задача обучения умению работать в удовольствие, хорошо, болея за результат. Этот аспект у нас называется «воспитательной работой», которая видится как внушение правил. Тогда как на самом деле школьник учится этому посредством решения предлагаемых ему задач – предметных, надпредметных, социальных. Ребенок в школе должен быть погружен в задачи, которые помогут ему участвовать в деятельности общества. Вряд ли теоретическое накачивание научит его ориентироваться в жизни, разбираться в нестандартных ситуациях, уворачиваться от ловушек разного рода».
Людмила Кожурина
